SALETE TERESINHA DOS SANTOS ANDERLE
TESTE DE ANÁLISE DE LEITURA E ESCRITA – TALE
TRADUÇÃO, ADAPTAÇÃO E VALIDAÇÃO.
Florianópolis
2004
SALETE TERESINHA DOS SANTOS ANDERLE
TESTE DE ANÁLISE DE LEITURA E ESCRITA – TALE
TRADUÇÃO, ADAPTAÇÃO E VALIDAÇÃO.
Dissertação apresentada ao Mestrado em Psicopedagogia do Programa de Pós-Graduação da Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Psicopedagogia.
Orientador: Prof. Dr. Francisco Rosa Neto
Florianópolis
2004
SALETE SANTOS ANDERLE
TESTE DE ANÁLISE DE LEITURA E ESCRITA – TALE
TRADUÇÃO, ADAPTAÇÃO E VALIDAÇÃO.
Dissertação submetida ao colegiado do curso de Mestrado em Psicopedagogia do Centro Internacional de Pós-Graduação da Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL, em cumprimento para obtenção do título de Mestre em Psicopedagogia.
Profª. Maria do Rosário Stotz
Coordenadora do Mestrado
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Francisco Rosa Neto
Orientador
Prof. Dr. Roberto Rodrigues
Membro
Profª Dr. Maria do Rosário Stotz
Membro
Prof. Dr. Paulo Hentz
suplente
DEDICATÓRIA
Dedico este estudo e pesquisa a todas as pessoas que no decorrer dele e da minha existência auxiliaram para que mesmo se concretizasse.
AGRADECIMENTOS
Para alcançar os objetivos propostos neste trabalho, foi relevante a colaboração:
Da 4ª Coordenadoria de Educação de Caxias do Sul/RS; das direções da Escola de Ensino Médio Evaristo de Antoni, do Instituto de Ensino Cristóvão de Mendoza e da Escola Estadual de Ensino Médio Santa Catarina.
Da coordenação e colegas do Centro de Atendimento ao Educando (Ciae).
Dos colegas professores das escolas onde foram aplicados os testes.
Da Drª. Maria Teresa Ugarte, responsável pela tradução do teste.
A Universidade do Sul de Santa Catarina – Florianópolis SC, à coordenação do mestrado e a todos meus mestres em particular dos professores: Dr. Francisco Rosa Neto, orientador desta pesquisa; meus colegas e amigos do curso e a Profª. Maria Cristina Veit, minha amiga e companheira nesta trajetória.
Em especial dos professores Dr. Agostinho Oli Koppe Pereira (UCS/RS) e Dr. Roberto Rodrigues (Unisul/SC e Ulbra/RS), co-orientador deste trabalho pelo apoio, incentivo e pelas orientações metodológicas e teóricas.
Que você tenha de tudo um pouco...
Sensibilidade, para não ficar indiferente diante das belezas da vida.
Coragem, para lutar pelos teus objetivos e sonhos
Solidariedade, para não ficar neutro diante do sofrimento da humanidade.
Bondade, para não desviar os olhos de quem te pede ajuda.
Tranqüilidade para chegar ao fim do dia poder agradecer as bênçãos
Alegria, para você distribuí-la, colocando um sorriso no rosto de alguém.
Humildade, para você reconhecer aquilo que você não vê.
Amor próprio, para perceber suas qualidades e gostar do que vê por dentro.
Fé, para te guiar, te sustentar e te manter em pé.
Sinceridade, para você ser verdadeiro e gostar de você mesmo e viver melhor.
Felicidade, para você descobrir que, quem tem um amigo tem um tesouro.
Esperança, para fazer você acreditar na vida e sentir-se uma eterna criança.
Coração, cor+ação: que possas por amor em tudo que realizar.
ANDERLE, Salete Teresinha dos Santos. Teste de Análise de Leitura e Escrita Tradução, Adaptação e Validação. 2005. 210f. Dissertação (Mestrado em Psicopedagogia) – Programa de Pós-Graduação da Universidade do Sul de Santa Catarina, UNISUL, Florianópolis, SC.
RESUMO
A presente dissertação denominada como Teste de Análise de Leitura e Escrita - TALE traz a professores e especialistas interessados no sucesso das aquisições de aprendizagem da leitura e escrita o desenvolvimento de um estudo/pesquisa que teve como objetivo a tradução, adaptação, aplicação e validação de um teste padronizado – TALE - já existente e utilizado como instrumento normativo na Espanha, sendo seus autores Josep Toro Cervera Cervera (1990), da Universidade de Barcelona – Espanha. A inexistência de instrumentos normativos que permitem o profissional de saúde escolar verificar as características evolutiva da leitura e escrita foi o que motivou este estudo. Este instrumento permite traçar o perfil das aquisições esperadas em leitura e escrita, bem como, seus indicadores positivos. Este instrumento traduzido e adaptado à realidade brasileira foi aplicado com o rigor científico, numa amostra de 101 crianças matriculadas no ensino fundamental de escolas públicas, constituindo-se numa pesquisa aplicada de ação participante, descritiva/exploratória de caráter quantitativo e qualitativo. Para tabulação, elaboração e descrição dos dados foi utilizado o programa EPI-Info 6.0. Os resultados demonstraram que o uso do TALE favoreceu a identificação dos níveis atingidos em leitura e escrita nos quatro níveis, bem como a identificação dos focos de dificuldades, estes significativos para o educador criar novos recursos técnicos metodológicos. Com os resultados verificou-se que nos quatro níveis as crianças atingiram índices preocupantes na aquisição de leitura e escrita, que serão vistos em estudos futuros. Neste estudo levou-se em conta o uso e validade do instrumento TALE.
Palavras-chave: Estudo. Teste. Adaptação. Validação. Instrumento. Perfil de níveis de leitura e escrita. Profissionais da saúde escolar.
ANDERLE, Salete Teresinha dos Santos. Teste de Análise de Leitura e Escrita Tradução, Adaptação e Validação. 2005. 210f. Dissertação (Mestrado em Psicopedagogia) – Programa de Pós-Graduação da Universidade do Sul de Santa Catarina, UNISUL, Florianópolis, SC.
ABSTRACT
The present dissertation, denominated as Writing and Reading Analysis Test – TALE brings to teachers and specialists interested in the success of acquisition in the reading and writing learning process, the development of a study/research which had as its goal the translation, adaptation, application and validation of a standardized test – TALE – is already existent and is used as normative instrument in Spain, having its authors Josep Toro Cervera (1990), of the University of Barcelona – Spain. The inexistence of normative instruments that allow the academic health professional to verify the reading and writing improvement features was the great motivation for this study. This tool permits us to trace the profile of the expected acquisition in reading and writing, as well as, its positive indicators. This tool that was translated and adapted to the Brazilian reality was applied with the most scientific rigor, in a sample of 101 children enrolled in the primary years of the public schools, which is an interactive, descriptive which will measure the quality and the quantity of its character. The program EPI-Info 6.0 was used in the elaboration, and description of the data used in this research. The results have shown that the use of TALE has favored the identification of the reached levels of reading and writing in the four levels of the primary school, as well as the identification of levels of difficulty, thus, these levels of difficulty was an indicator to the teacher in order to create new technical methodological resources. With the results, it was verified that, in the four levels of the primary school, the children reached alarming indexes in the reading and writing learning process. But this problem will be discusses in future studies. In this study, it is important to recognize the use and the effectiveness of the instrument TALE
Key-words: Studies, Tests, Adaptation, Effectiveness, Instrument, Tool, Reading and Writing Profile Levels, Academic Health Professionals.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Leitura de letras, sílabas e palavras. 85
Tabela 2 – Leitura de texto 85
Tabela 3 – Compreensão de leitura 86
Tabela 4 - Cópia 86
Tabela 5 - Ditado 86
Tabela 6 – Escrita espontânea 86
Tabela 7 – Sexo e quantidade dos participantes do grupo I, nível I 90
Tabela 8 – Tempo para leitura de letras maiúsculas do grupo 1, nível I 91
Tabela 9 – Tempo de leitura para letras minúsculas do grupo 1, nível I 91
Tabela 10 – Tempo de leitura para as sílabas do grupo 1, nível I 92
Tabela 11 – Tempo de leitura para as palavras do grupo 1, nível I 92
Tabela 12 – Tempo de leitura para o texto 1A do grupo 1, nível I 93
Tabela 13 – Leitura de letras maiúsculas/minúsculas do grupo 1, nível I 96
Tabela 14 – Leitura de sílabas do grupo 1, nível I 96
Tabela 15 – Leitura de palavras do grupo 1, nível I 97
Tabela 16 – Leitura de textos 1A e 1B do grupo 1, nível I 97
Tabela 17 – Leitura de texto 1B do grupo 1, nível I 97
Tabela 18 – Compreensão de textos do grupo 1, nível I 98
Tabela 19 – Cópia do grupo 1, nível I 99
Tabela 20 – Ditado do grupo 1, nível I 99
Tabela 21 – Escrita livre do grupo 1, nível I 100
Tabela 22 – Sexo dos participantes do grupo 2, nível II 108
Tabela 23 – Tempo para execução da leitura de texto do grupo 2, nível II 108
Tabela 24 – Tempo utilizado para a leitura de texto do grupo 2, nível II 109
Tabela 25 – Tempo utilizado para a compreensão de texto do grupo 2, nível II 109
Tabela 26 – Tempo utilizado para efetuar a cópia do grupo 2, nível II 109
Tabela 27 – Tempo utilizado para efetuar o ditado do grupo 2, nível II 110
Tabela 28 – Tempo utilizado para efetuar a escrita livre do grupo 2, nível II 110
Tabela 29 – Leitura de texto do grupo 2, nível II 114
Tabela 30 – Compreensão de texto do grupo 2, nível II 114
Tabela 31 – Cópia do grupo 2, nível II 115
Tabela 32 – Ditado do grupo 2, nível II 115
Tabela 33 – Escrita livre do grupo 2, nível II 115
Tabela 34 – Sexo e quantidade dos participantes do grupo 3, nível III 121
Tabela 35 – Tempo de execução da leitura de texto do grupo 3, nível III 122
Tabela 36 – Compreensão do texto do grupo 3, nível III 122
Tabela 37 – Cópia do grupo 3, nível III 123
Tabela 38 – Ditado do grupo 3, nível III 124
Tabela 39 – Escrita livre do grupo 3, nível III 124
Tabela 40 - Leitura de texto do grupo 3, nível III 128
Tabela 41 – Compreensão de texto do grupo 3, nível III 128
Tabela 42 – Cópia do grupo 3, nível III 129
Tabela 43 – Ditado do grupo 3, nível III 129
Tabela 44 – Escrita livre do grupo 3, nível III 130
Tabela 45 – Tempo para leitura de texto do grupo 4, nível IV 135
Tabela 46 – Tempo para a compreensão do texto do grupo 4, nível IV 136
Tabela 47 – Tempo para cópia do grupo 4, nível IV 136
Tabela 48 – Tempo para o ditado do grupo 4, nível IV 137
Tabela 49 – Tempo para a escrita livre do grupo 4, nível IV 137
Tabela 50 – Leitura de texto do grupo 4, nível IV 141
Tabela 51 – Compreensão de texto do grupo 4, nível IV 141
Tabela 52 – Cópia do grupo 4, nível IV 142
Tabela 53 – Ditado do grupo 4, nível IV 142
Tabela 54– Escrita livre do grupo 4, nível IV 142
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Relação das crianças participantes da pesquisa, por série. 53
Gráfico 2 – Relação das escolas participantes da pesquisa. 87
Gráfico 3 – Quantidade de crianças por série. 88
Gráfico 4 – Relação de crianças por idade. 88
Gráfico 5 – Relação da amostragem por sexo. 89
Gráfico 6 – Tempo geral do grupo 1, nível I. 94
Gráfico 7 – Categoria Geral do grupo 1, nível I. 102
Gráfico 8 - Classificação – leitura de letras, sílabas e palavras do grupo 1, nível I 104
Gráfico 9 - Classificação – leitura de texto do grupo 1, nível I 105
Gráfico 10 - Classificação – compreensão de texto do grupo 1, nível I 105
Gráfico 11 - Classificação – cópia do grupo 1, nível I 106
Gráfico 12 - Classificação – ditado do grupo 1, nível I 106
Gráfico 13 - Classificação – escrita livre do grupo 1, nível I 107
Gráfico 14 – Gráfico geral para a categoria tempos do grupo 2, nível II. 112
Gráfico 15 – Categoria geral do grupo 2, nível II 116
Gráfico 16 - Classificação – leitura de letras, sílabas e palavras do grupo 2, nível II 115
Gráfico 17 - Classificação – leitura de texto do grupo 2, nível II 118
Gráfico 18 - Classificação – compreensão de texto do grupo 2, nível II 116
Gráfico 19 - Classificação – cópia do grupo 2, nível II 119
Quadro 20 - Classificação – ditado do grupo 2, nível II 117
Gráfico 21 - Classificação – escrita livre do grupo 2, nível II 120
Gráfico 22 – Gráfico geral para o critério tempos do grupo 3, nível III. 126
Gráfico 23 – Gráfico geral para as categorias do grupo 3, nível III. 131
Gráfico 24 – Classificação – leitura de letras, sílabas e palavras do grupo 3, nível III 132
Gráfico 25 - Classificação – leitura de texto do grupo 3, nível III 132
Gráfico 26 - Classificação – compreensão de texto do grupo 3, nível III 133
Gráfico 27 - Classificação – cópia do grupo 3, nível III 133
Gráfico 28 - Classificação – ditado do grupo 3, nível III 134
Gráfico 29 - Classificação – escrita livre do grupo 3, nível III 134
Gráfico 30 – Gráfico geral dos tempos do grupo 4, nível IV. 139
Gráfico 31 – Representação geral das categorias do grupo 4, nível IV. 143
Gráfico 32 - Classificação – leitura de letras, sílabas e palavras do grupo 4, nível IV 145
Gráfico 33 - Classificação – leitura de texto do grupo 4, nível IV 145
Gráfico 34 - Classificação – compreensão de texto do grupo 4, nível IV 146
Gráfico 35 - Classificação – Cópia do grupo 4, nível IV 146
Gráfico 36 – Classificação – ditado do grupo 4, nível IV 147
Gráfico 37 – Classificação – escrita livre do grupo 4, nível IV 147
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Tempo Geral do grupo 1, nível I 93
Quadro 2 –Categoria Geral do grupo 1, nível I 101
Quadro 3 - Classificação – leitura de letras, sílabas e palavras do grupo 1, nível I 104
Quadro 4 - Classificação – leitura de texto do grupo 1, nível I 105
Quadro 5 - Classificação – compreensão de texto do grupo 1, nível I 105
Quadro 6 - Classificação – cópia do grupo 1, nível I 106
Quadro 7 - Classificação – ditado do grupo 1, nível I 106
Quadro 8 - Classificação – escrita livre do grupo 1, nível I 107
Quadro 9 – Tabela geral para a categoria tempos do grupo 2, nível II. 111
Quadro 10 – Categoria geral do grupo 2, nível II. 116
Quadro 11 - Classificação – leitura de letras, sílabas e palavras do grupo 2, nível II 117
Quadro 12 - Classificação – leitura de texto do grupo 2, nível II 118
Quadro 13 - Classificação – compreensão de texto do grupo 2, nível II 118
Quadro 14 - Classificação – cópia do grupo 2, nível II 119
Quadro 15 - Classificação – ditado do grupo 2, nível II 119
Quadro 16 - Classificação – escrita livre do grupo 2, nível II 120
Quadro 17 – Quadro geral para o critério tempos do grupo 3, nível III. 125
Quadro 18 – Tabela geral para as categorias, grupo 3, nível III. 130
Quadro 19 - Classificação – leitura de letras, sílabas e palavras do grupo 3, nível III 132
Quadro 20 - Classificação – leitura de texto do grupo 3, nível III 132
Quadro 21 - Classificação – compreensão de texto do grupo 3, nível III 133
Quadro 22 - Classificação – cópia do grupo 3, nível III 133
Quadro 23 - Classificação – ditado do grupo 3, nível III 134
Quadro 24 - Classificação – escrita livre do grupo 3, nível III 134
Quadro 25 – Tabela geral para o critério tempos, grupo 4, nível IV. 138
Quadro 26 – Representação geral das categorias do grupo 4, nível IV. 143
Quadro 27 - Classificação – leitura de letras, sílabas e palavras do grupo 4, nível IV 145
Quadro 28 - Classificação – leitura de texto do grupo 4, nível IV 145
Quadro 29 - Classificação – compreensão de texto do grupo 4, nível IV 146
Quadro 30 - Classificação – Cópia do grupo 4, nível IV 146
Quadro 31 – Classificação – ditado do grupo 4, nível IV 147
Quadro 32 – Classificação – escrita livre do grupo 4, nível IV 147
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 18
1.1 PROBLEMA 19
1.2 OBJETIVOS 20
1.2.1 Objetivo geral 20
1.2.2 Objetivos específicos 21
1.3 JUSTIFICATIVA 22
1.4 DEFINIÇÃO DE TERMOS 23
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 25
2.1 LINGUAGEM, LEITURA, ESCRITA, CONCEITOS E AQUISIÇÕES 25
2.2 LEITURA E ESCRITA: CONCEITOS E AQUISIÇÕES 28
2.2.1 Aquisição da leitura 31
2.2.2 A escrita 36
2.2.3 Aquisição da escrita 43
3 METODOLOGIA 48
3.1 ASPECTOS INTRODUTÓRIOS 48
3.2 IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO DE PESQUISA 49
3.3 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA 50
3.4 PROCEDIMENTOS 51
3.4.1 População e Amostra 51
3.4.2 Determinação da amostra (população) 53
3.4.3 Instrumento de pesquisa 54
3.4.4 Análise e interpretação dos dados 54
3.4.5 Contexto e realização da pesquisa 55
3.5 FICHA TÉCNICA 56
3.6 ADAPTAÇÃO DO TESTE TALE A REALIDADE BRASILEIRA 57
3.6.1 Teste-piloto do Tale 58
4 O TESTE TALE 60
4.1 O TESTE NA PARTE DA ESCRITA 61
4.1.1 A escrita espontânea 62
4.1.2 Ordem de aplicação do Tale 62
4.1.3 Material para a aplicação do teste 70
4.1.4 Folhas de resposta 70
4.2 CRITÉRIOS PARA APLICAÇÃO DO TESTE TALE 71
4.2.1 Teste psicométrico 72
4.2.1.1 Normas de aplicação 72
4.2.1.2 A criança 74
4.2.1.3 O tempo de aplicação 74
4.2.1.4 Preparação do lugar 75
4.3 NORMAS DE AVALIAÇÃO da leitura 75
4.3.1 Categorias para análise 76
4.3.2 Compreensão da leitura 78
4.3.3 Pontuação para os distintos textos de leitura compreensiva 79
4.4 NORMAS DE AVALIAÇÃO DA ESCRITA 82
5 RESULTADO DA ANÁLISE QUALITATIVA 85
5.1 DADOS DA PESQUISA 87
5.2 RESULTADOS OBTIDOS DO NÍVEL I 89
5.2.1 Sexo 90
5.2.2 Tempo 90
5.2.3 Categorias 95
5.2.4 Conceito/classificação 104
5.3 RESULTADOS DO NÍVEL II 107
5.3.1 Sexo 107
5.3.2 Tempo 108
5.3.3 Categoria 113
5.3.4 Conceitos/classificação 117
5.4 RESULTADOS DO NÍVEL III 121
5.4.1 Sexo 121
5.4.2 Tempo 121
5.4.3 Categorias 127
5.4.4 Conceitos/classificações 131
5.5 resultados do nivel IV 135
5.5.1 Tempo 135
5.5.2 Categorias 140
5.5.3 Conceitos/classificações 144
5.6 RESULTADOS GERAIS DOS NÍVEIS 148
6 ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS 151
6.1 ANÁLISE DAS CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS DA LEITURA E ESCRITA OBTIDAS DO TALE 151
6.2 ANALISE DOS GRAFISMOS DA PARTE ESCRITA Erro! Indicador não definido.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS 170
REFERÊNCIAS 173
ANEXOS 176
1 INTRODUÇÃO
Quando uma criança ingressa no mundo escolar, cria-se em torno dela um verdadeiro circuito de expectativas referentes à organização da leitura e escrita, sendo este momento um dos marcos na sua inserção e integração social.
Ao longo de toda a História da humanidade, o ato de ler e escrever desempenhou um importante papel político e social na formação das sociedades. As pessoas que eram dotadas dessas técnicas sempre exerciam uma função de dominância sobre os demais, que eram tidos como “analfabetos”.
O presente estudo, de caráter informativo e formativo, traz a professores e especialistas interessados no sucesso da aprendizagem da leitura e escrita o desenvolvimento de uma pesquisa realizada por meio da tradução, adaptação, aplicação e validação de um teste padronizado. Este contribuirá para identificar os níveis e repertórios já atingidos na leitura e escrita - perfil - e possíveis focos de dificuldades nesses processos.
Atendendo a esse propósito, a pesquisa foi desenvolvida na linha do Diagnóstico e da Intervenção Psicopedagógica das Dificuldades de Aprendizagem, tendo como Área de Concentração a Psicopedagogia Clínica.
Para atingir os objetivos propostos nesta pesquisa aplicada, optou-se por um desenho metodológico qualitativo, quantitativo, descritivo e exploratório.
Para a coleta de dados usou-se como critério o sorteio de 10 escolas públicas estaduais do perímetro urbano de Caxias do Sul/RS, Brasil.
O registro dos dados obtidos foi feito por meio da tabela de Registros do Teste TALE de Análise de Leitura e Escrita, instrumento da pesquisa, traduzido e adaptado ao contexto brasileiro.
Com os dados obtidos e, depois de tabulados e analisados, verificou-se se o teste é adequado para testar, controlar e registrar os níveis evolutivos atingidos em termos de leitura e escrita, bem como as competências lingüísticas nos domínios desses processos.
No entanto, sabe-se o quanto é difícil considerar um trabalho como pronto: há sempre algo a acrescentar, tirar, modificar e, até mesmo, retomar o ponto de partida. Espera-se que este estudo/pesquisa, por meio do TALE seja um recurso e um meio estimulante para os educadores desenvolverem sua missão de forma efetiva e eficaz. Além de suscitar outros olhares sobre o tema, pois acreditamos não existir um único jeito de agir nos processos, formas, recursos para aquisição do mundo das linguagens, seja oral ou escrita está sempre em transformação.
1.1 PROBLEMA
Servirá este instrumento para trazer os indicativos positivos, nas aquisições de leitura e escrita, e traçar o perfil das aquisições feitas por crianças do ensino fundamental. Após estes questionamentos chegou-se ao problema dessa pesquisa que é: “um teste padronizado de leitura e escrita poderá servir de instrumento normativo para detectar os indicadores positivos ou alterações no processo de aquisição de leitura e escrita, e traçar o perfil em crianças do Ensino Fundamental?”.
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo geral
Para responder a essa questão, estabeleceu-se como objetivo principal traduzir, adaptar, aplicar e validar o teste TALE, como instrumento de medida para se ter um perfil em leitura e escrita, satisfatório ou não, para uso do educador e demais profissionais da saúde escolar.
1.2.2 Objetivos específicos
Os objetivos específicos desta pesquisa são:
Aplicar, analisar e classificar nível de aquisição da leitura de letras, sílabas, palavras e textos nos quatro níveis observando pronúncia, velocidade de leitura, ritmo e expressividade, respeito a pontuação, tom e volume da voz, erros, trocas, omissões, substituição, vacilação, repetição leitura silabada, leitura correta, retificação e tempo de execução.
Aplicar, observar e classificar o tempo de leitura, concentração, atenção, interpretação e compreensão do texto de acordo com as perguntas apresentadas na compreensão da leitura nos quatro níveis.
Observar, verificar, anotar e classificar o tempo, categoria e conceito de cada um nos quatro níveis na parte da cópia do TALE verificando forma de grafismo, superposições, omissões, adições e cópia correta.
Aplicar, observar e classificar o tempo de escrita, concentração, atenção, escrita do texto, do ditado do TALE, de acordo com o texto apresentado no nível correspondente observando grafismo, acentuação, pontuação erros ortográficos e outros.
Observar, anotar e classificar a escrita livre do TALE verificando a reprodução dos conteúdos expressivos, a seqüência lógica dos fatos, escrita adequada, estilo telegráfico, escrita correta durante aplicação nos diferentes níveis.
1.3 JUSTIFICATIVA
Em pesquisas recentes constatou-se que na sociedade brasileira são encontrados 15 milhões de “analfabetos puros” (que tiveram acesso símbolos convencionados mas usam de forma restrita) e muitos outros tidos como “analfabetos funcionais” (segundo pesquisa estão os que possuem menos de 4 série de estudos concluídos), denunciando que a leitura e a escrita se constitui um grande problema social da atualidade.
Professores, educadores e profissionais da área da saúde escolar, conscientes desta realidade, se deparam com a falta de instrumentos pedagógicos ou psicopedagógicos, nas avaliações da leitura e escrita, que muitas vezes necessitam dar resultados concretos e com caráter mais científicos e, principalmente terem presentes os níveis de aquisições atingidas para servir de indicativos e assim criarem novas estratégias, diversificados recursos e técnicas para a evolução nos processos de aprendizagem.
Saber ler e escrever é uma capacidade indispensável para que o indivíduo se integre à sociedade da qual faz parte.
Freire (1992) trata da interação do sujeito no mundo em que vive como fundamental para sua formação. Ler e escrever podem ser vistos como condições essenciais nesse processo.
A possibilidade de admirar o mundo implica estar não apenas nele, mas com ele consiste em estar aberto ao mundo, captá-lo, compreendê-lo e transformá-lo.
O uso de um instrumento normativo vem atender aos aspectos quantitativos e qualitativos necessários à postura profissional e à práxis psicopedagógica que pressupõe a atuação tanto no processo “normal” do aprendizado como na percepção de possíveis dificuldades. Daí a necessidade de verificar a viabilidade e a utilização do TALE na realidade das escolas brasileiras.
1.4 DEFINIÇÃO DE TERMOS
De acordo com Batista (2002), os termos a seguir servem de guia para o entendimento do processo presente no decorrer deste estudo/pesquisa:
Consciência fonológica: habilidade metafonológica é um conjunto de habilidades que deriva da capacidade de o sujeito pensar e refletir conscientemente sobre a própria linguagem. Capacidade de identificar e discriminar sons.
Princípio alfabético: a idéia de que sons específicos podem ser representados por letras específicas, ou seja, pelo código alfabético.
Decodificação: a capacidade de transformar letras em sons (ler) e sons em letras (escrever). Vinculadas ao processo de análise e síntese.
Metacognição: habilidades e estratégias para aprender a aprender e controlar o próprio processo de aprendizagem.
Letramento: resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado ou condição que adquire um grupo social ou indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita (SOARES, 2004, p.18).
Analfabeto puro: que tiveram acesso a símbolos convencionados mas usam de forma restrita)
Analfabetos funcionais: segundo pesquisa estão os que possuem menos de 4 série de estudos concluídos
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 LINGUAGEM, LEITURA, ESCRITA, CONCEITOS E AQUISIÇÕES
A história evolutiva humana é cultural: nos tornamos humanos na cultura; cultura esta representada por um modo de conviver determinado pelo entrelaçamento entre a linguagem e emoção, que formam redes de comunicação. Participando destas redes, nos humanizamos. Maturana (1997) salienta que humanizar-se é compartir com outros um conjunto de valores e significados que dão sentido as relações estabelecidas por este grupo.
O fenômeno social se fundamenta na aceitação do outro e o amor é a emoção que funda o social. O desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem no operar sob condições de recursão e conservação da recursão nas coordenações consensuais de comportamento, desta forma linguagem e modo de vida está estreita e mutuamente interligados.
Como nos esclarece Maturana (1997, p.175):
[...] todo afazer humano se dá na linguagem, e o que na vida dos seres humanos não se dá na linguagem não é afazer humano; ao mesmo tempo, como todo afazer humano se dá a partir de uma emoção, nada do que seja humano ocorre fora do entrelaçamento do linguajar com o emocionar e, portanto, o humano se vive sempre num conversar.
Aprender uma língua não é somente aprender as palavras, mas também seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio sócio-cultural entendem e interpretam a realidade.
A linguagem constitui um dos eixos básicos no desenvolvimento do sujeito/criança, dada sua importância na formação, interação e na construção de conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento.
Convivendo, interagindo com os outros seres humanos por meio da imitação e modelagem a criança vai adquirindo a linguagem – conduta básica – para suas futuras aquisições.
Ajuriaguerra (1992 apud ROSA NETO, 2002, p. 24) confirma as possibilidades e implicações da linguagem:
A linguagem nos possibilita representar as complexas abstrações que são o fundamento de nossa sociedade. No desenvolvimento da linguagem, intervêm fatores biológicos e ambientais. A execução de tarefas construtivas práticas é uma das formas manifestadas da atividade intelectual do homem. A segunda forma, muito mais elevada, é o pensamento discursivo ou lógico-verbal, mediante o qual o homem, baseando-se nos códigos da linguagem, é capaz de ultrapassar os marcos da percepção sensorial, refletir sobre relações simples e complexas, formar conceitos, elaborar conclusões e resolver problemas teóricos complicados. Essa forma de pensamento é singularmente importante, já que serve como base à assimilação e ao emprego dos conhecimentos e como meio fundamental da atividade cognitiva complexa do homem.
Todos esses aspectos complexos que envolvem os processos da estruturação da linguagem a criança vai adquirindo aos poucos, por meio das diferentes formas de comunicação entre a criança e o meio (ROSA NETO, 2002).
Pelos estímulos de toda ordem, os aspectos filogenéticos e ontogenéticos (TORO; CERVERA, 1990) e as relações estabelecidas com o meio e com as pessoas, a criança vai adquirindo cada vez mais suas condutas orais, aumentando progressiva quantitativa e qualitativamente seu repertório de comunicação e compreensão.
Ajuriaguerra (1992 apud ROSA NETO, 2002, p. 27) refere:
O acesso à linguagem propriamente dita se caracteriza por um abandono progressivo das estruturas elementares da linguagem infantil e do vocabulário que é o próprio, substituindo-o por construções cada vez mais parecidas com a linguagem do adulto. Ao mesmo tempo, a linguagem passa a ser um instrumento de conhecimento, um substituto da experiência direta. A redundância com a ação e com o gesto desaparece pouco a pouco.
A linguagem oral, nas suas diferentes formas de comunicação é tida como um sistema de símbolos. A verdade é que a comunicação compreensiva e expressiva é condição imprescindível para o aprendizado da leitura e escrita.
A aquisição de informações, a cultura, a aprendizagem (indiferentemente da esfera em que acontece), a comunicação interpessoal são imprescindíveis ao domínio da leitura-escrita. Verdadeiramente, a leitura-escrita tem sido e é agente essencial na transmissão cultural entre gerações e entre os seres humanos em geral por meio de suas aprendizagens.
A aprendizagem é um processo dinâmico e multidimensional, abrange fatos da vida e áreas de conhecimento sempre móveis, mutáveis, em evolução e transformação.
Para o ser humano nada é estático, tudo se caracteriza pela mobilidade e pelo dinamismo.
A aprendizagem é também um processo vital e sua vitalidade é mutacional, transformadora, evolutiva.
A aprendizagem é tão difícil e multidimensional quanto à própria vida. Envolve dimensões de sentimento, interesse, curiosidade, coragem, prontidão, motivação e, principalmente, maturidade.
2.2 LEITURA E ESCRITA: CONCEITOS E AQUISIÇÕES
A leitura é um fenômeno de utilização de signos lingüísticos e não um fenômeno de sinais impressos para decifrar. O que proporciona o significado é a escrita relacionada ao contexto em que se encontra. No ato da leitura, sempre está envolvido o uso múltiplo de muitos índices, e a escrita é uma parte delas.
Para que se tenha uma visão mais geral do que vem a ser a leitura e sua dimensão, conceitos de leitura abordados por Silva (1983), em Leitura e realidade brasileira, e outros definem o ato de ler como uma necessidade concreta para aquisição de significados e, conseqüentemente, de experiências nas sociedades onde a escrita se faz presente.
Ratifica, ainda, o mesmo autor, a definição acima quando diz que “[...] leitura sem compreensão e sem recriação do significado é pseudoleitura. É um entendimento mecânico”.
Vygotsky (1996) vê a “[...] leitura como um ato de reconstrução dos processos de produção”.
Charmeux (2000) diz que “[...] ler um projeto é entender compreender plenamente um texto”.
“Ler é compreender”, diz Cagliari (1989) “[...] pois a leitura não se efetiva sem compreensão”.
Mas o que é ler? O dicionário Aurélio (1986, p. 1019) registra: “ver o que está escrito, decifrar, interpretar um texto por meio de leitura: compreender o que está dito através dos sinais gráficos; tomar conhecimento do conteúdo de um texto pela leitura; reconhecer a mensagem do texto”.
Em seu conceito amplo de leitura Freire (1998, p.11) também se refere a uma compreensão crítica do ato de ler, “[...] que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa do mundo e se alonga na inteligência”.
Para Kato (1985, p. 87), “[...] a leitura pode ser entendida como um conjunto de habilidades que envolvem estratégias de vários tipos”. Essas habilidades seriam: a de encontrar parcelas significativas do texto; a de estabelecer relações de sentido e de referência entre certas parcelas do texto; a de estabelecer coerência entre as proposições do texto; a de avaliar a veroassimilação e a consistência das informações extraídas; a de inferir o significado e o efeito pretendido pelo autor do texto.
Em todas as definições citadas e encontradas, desde a mais simples às mais complexas, encontra-se, implícita ou explicitamente, um ponto em comum: a compreensão. Então, parece que, para caracterizar a leitura, tem-se que começar por definir compreensão, os seus mecanismos e o modo como opera em se tratando de leitura, visto ter sido evidenciado que “ler é, antes de tudo, compreender” (SILVA, 1983, p.67).
Por muito tempo vigorou, principalmente no meio escolar, o entendimento de que compreender um texto consiste tão-somente detectar a idéia principal e responder a questões de compreensão. Enfatizando esse procedimento, acrescenta Silva (p. 67-68): “No que se refere à compreensão, o aluno deve responder a um questionário por escrito, onde as respostas todas devem ser retiradas do texto, pois estão claramente aí expressas”.
Um dos pioneiros no processo de concepção contemporânea em leitura Freire (1998, p. 47) entende que “[...] a leitura do mundo precede a leitura e escrita da palavra”. O autor nos coloca que é impossível separar a palavra do pensamento; para ele, toda leitura da palavra leva a uma re-leitura do mundo e, daí, à escritura do mundo. Donde “entendo por escrever o mundo, transformá-lo” introduz como fator indispensável, tanto para a leitura como a compreensão da mesma, o já citado, significado, ou seja, o contexto. “A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto” (p.12).
Além de Freire, outros autores nos dão respaldo quando destacam o contexto como fator de interferência na compreensão.
Condemarin e Chadwuick (apud TORO; CERVERA, 1990) dizem que tanto a leitura como a escrita discrimina os itens que nos permitem delimitar competências subjacentes: por um lado, a compreensão dos textos lidos, por outro a capacidade de decodificação de letras e palavras. Esses mesmos autores apresentam indicações preciosas sobre os problemas que fazem ou impedem a competência de ler e escrever.
A leitura, a compreensão e o contexto, em outras palavras, são o mesmo que abranger o homem e todas as suas manifestações lingüísticas, e que se pode observar, tanto por parte das abordagens cognitivas quanto das lingüísticas, embora devam ser fenômenos vistos sob um mesmo prisma, já que o lingüístico (palavra) e o cognitivo (pensamento, conhecimento) mantêm uma relação tal, muito bem descrito por Vygotsky (1988, p.108):
A relação entre pensamento e a palavra não é uma coisa, mas um processo, um movimento contínuo de vaivém do pensamento para a palavra e vice-versa. Nesse processo, a relação entre o pensamento e a palavra passa por transformações que em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcional. Cada pensamento não é simplesmente expresso em palavras: é por meio delas que ela passa a existir. Cada pensamento se move, amadurece e desenvolve, desempenha uma função, soluciona um problema.
Para Vygotsky, a leitura nunca é mera decodificação mecânica. Nos momentos em que a decodificação dos signos está presente, a leitura vem impregnada de sentidos e predomina sobre o significado da palavra. As mudanças de sentido não atingem estabilidade do significado. Segundo Vygotsky, as palavras obtêm seu sentido no contexto do discurso; mudando o contexto, varia o sentido da palavra.
Aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de tudo, aprender a ler o mundo, compreender seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade.
Para Marcuschi (apud TORO; CERVERA, 1990, p.46), o contexto é também um dos fatores de maior interferência na compreensão:
Por mais que a decodificação (leitura de uma mensagem exija um esforço concentrado na linguagem utilizada, para permitir a apreensão do significado pelo receptor, na verdade a sua compreensão só se concretiza através da sintonização com o universo cultural de que se valeu o emissor e que possui componentes extralingüísticos, vale dizer histórico-contextuais).
Tudo indica que a compreensão não se dá como um fruto da simples apreensão do significado literal das palavras e sentenças, mais compreender uma sentença ou texto exige mais do que situá-lo em seus contextos de ocorrência. Exige também uma contextualização cognitiva dependente da própria organização dos conhecimentos e das experiências pessoais.
2.2.1 Aquisição da leitura
Segundo Toro e Cervera (1990) a leitura oral é um conjunto de respostas verbais articuladas, emitidas seletivamente ante um conjunto de estímulos visuais constituídos pelo que chamamos de letras, sílabas, palavras ou textos. Se a resposta verbal é sistemática, correta, e, se diante dos elementos gráficos emite sempre um som, é que os estímulos visuais em questão (os elementos gráficos) são alcançados junto com o poder de controle sobre aquela resposta verbal.
O ensino da leitura, bem como a leitura propriamente dita, é um processo complexo que modifica o caráter que certos estímulos visuais têm para o sujeito, ou para certas respostas do sujeito, influenciado pelos significados e significantes estruturados ao longo do processo de aquisições inter e intra-sócias.
Esse processo farto e complexo atravessa várias fases e momentos.
Na leitura, os estímulos visuais implicados deixam de ser neutros, o que ocorria antes de aprendermos a lê-los para passar a ser discriminativos. Por conseguinte, o aprendizado da leitura – o ensino da leitura - é um processo mediante o qual se modifica o caráter que certos estímulos visuais têm para o sujeito, ou para certas respostas do sujeito. Conforme o referido anteriormente, os elementos gráficos em questão, de neutros passam a ser discriminativos, o que implica que, em sua presença, o sujeito poderá responder adequada e especificamente.
Para Toro e Cervera (1990 p.15):
A separação visual de cada letra vai acompanhada e fica facilitada pela atribuição de cada letra, de um som, de uma determinada verbalização. A relação entre a letra e a verbalização é univogal. O processo de descriminação visual se manifesta através de uma conduta verbal específica: fonema, nome da letra em questão, etc. Também se manifesta assinalando a letra requerida do interlocutor, que, neste caso, se transforma em emissor da conduta verbal.
O conjunto de estímulos visuais o reconhecimento de letras, palavras, os estímulos visuais e os espaços discriminativos entre significado e significantes são associados às unidades da linguagem falada e controlados pelos símbolos gráficos das palavras, ou seja, o significado conduz à leitura de palavras e a leitura de palavras implica significado.
Segundo Tsuetkova (1977 apud TORO; CERVERA, 1990), a consolidação do processo sintetizado permite um incremento de fluidez e velocidade leitora. O leitor, segundo mostram os estudos dos movimentos oculares que se produzem durante a leitura, somente fixa seu olhar em um número limitado de letras, não presenciando o soletrar propriamente dito. A familiarização com a leitura leva a atender àqueles estímulos visuais que resultam mais significativos, que representam mais quantidade de informação, é dizer que está adquirindo maior poder de controle. Atendendo às palavras, tais elementos parecem ser fundamentais, os léxicos. Esses procedimentos de análise e síntese de discriminação de estímulos visuais simples e complexos parecem ser aprendidos de modo simultâneo e indissolúvel.
Para Capovilla e Condemarin (2002), ao longo de seus estudos feitos análises e sínteses, discriminações elementares e discriminações complexas são duas caras da mesma moeda dialeticamente conexa.
Ao refletir-se sobre os processos sintéticos e mencionando a preferência de fixação visual nos elementos significativos das palavras (e das orações), defronta-se com o fenômeno da significação e, por conseguinte, com a compreensão da leitura.
Ler supõe elaborar autênticas suposições semânticas que são verificadas sobre a caminhada. Uma vez apreendida uma parte do significado de um texto, o leitor antecipa de algum modo o que vai ler. E mais, o estudo dos movimentos oculares põe de manifesto a presença de autênticas comprovações, com fixação e “regresso” do olhar feito e supostamente lido, conforme Tsvetkova (1977 apud TORO; CERVERA, 1990).
Os processos de síntese que vão sendo adquiridos ao longo do processo permitem incrementar a velocidade ao fixar a atenção visual em determinadas letras ou sílabas, mas não em todas, graças às verificações da conjectura durante o processo da leitura. “Pula-se” para frente, mas também para trás. Sem impedimentos, esses retornos vão diminuindo com a idade, com o incremento do aprendizado. A criança que começa a ler, inclusive, pode não chegar a cultivar o significado do texto que tem perante seus olhos.
Toro e Cervera (1990) assinalam que todo esse processo completo permite, como já foi dito, que alguns estímulos visuais (letras, sílabas, palavras, frases) se constituam em estímulos discriminativos suscetíveis de controlar certas respostas verbais do leitor, respostas que devem formar parte de seu repertório verbal. Para que um estímulo chegue a se constituir em discriminação sobre uma dita resposta, que deve resultar reforçada ao ser emitida em presença daquele atinge diretamente o ensino em geral.
Para que todo este processo de aquisições aconteça, a conduta mediadora do professor e das figuras de referência da criança é que irá reforçar suas respostas até conseguir que as letras sejam discriminativas, e que cheguem a controlar as respostas – a leitura – adequadas.
[...] A discrepância entre idade mental real de uma criança e o nível que ela atinge ao resolver problemas com o auxílio de outra pessoa indicam a zona de seu desenvolvimento [...]. Essa medida dá-nos uma pista mais útil sobre a dinâmica do progresso cognitivo do que aquela que nos é fornecida pela idade mental [...] (VYGOTSKY, 1998, p.128-129).
Para que aconteça a leitura, força da ação social é imprescindível a presença de modelos de instruções, especialmente nas respostas do professor que traz a leitura para a criança. Sua aprovação, seus gestos de aceitação, seu elogio, seu interesse, seu olhar carinhoso, isso tudo é o que conta, pois ele de alguma forma vai autorizar a criança a aprender.
Fernandez (2001, p.180) salienta que “[...] a tão comentada ‘motivação’, aquilo de incitar o aluno está em o professor estar apaixonado e interessado pelo conteúdo que ensina”.
Certamente toda essa atuação do professor, e de outros modelos identificatórios (pais, irmãos, outros educadores) é reforço positivo. O “rechaço”, no sentido técnico do vocábulo, também está implicado, concretamente, quando o professor demonstra desaprovação e crítica. Essa estimulação aversiva também pode ser exercida pelo adulto, tais como: a correção de um erro cometido ao ler, a percepção do próprio fracasso verificado ao observar a leitura de ouros, etc., para não falar do rechaço, que se manifesta desde as linguagens corporais simbólicas ou verbais, observadas na inter-relação de professor e aluno pela criança. Trata-se, sempre, de estimulação aversiva que traz conseqüências muitas vezes difícil de resignificar, perdurando pela existência do sujeito.
Com isso a leitura desencadeará uma ansiedade cada vez mais intensa na criança, pois se sabe que toda estimulação aversiva provoca ansiedade.
A ansiedade, por outro lado, podem desorganizar os comportamentos instrumentais da criança, inclusive os adaptados. Por exemplo, os aspectos corretos de sua leitura, o comportamento em sua classe, etc. Enquanto que, por outro, põe em marcha às condutas de evitar conseqüências. Nessas circunstâncias, vê-se que a criança sozinha não lê bem, porém faz o papel de “palhaço” em classe, ou sempre está no “mundo da lua”, ou está bloqueada, ou tem problemas de atenção, entre outros.
Em qualquer caso, a influência interpessoal é inevitável nas primeiras fases do aprendizado da leitura. Existem outros estímulos que também resultam significativos, entre eles, as diferenças ou semelhanças existentes entre o nível médio da leitura alcançando pelo grupo e o conseguido por uma criança que está à margem da situação escolar, etc.
As influências e os reforços sociais significativos são imprescindíveis até a aquisição da leitura propriamente dita, pois eles correspondem ao terreno cognitivo, sensorial e emocional, fatores indispensáveis ao processo de aprendizagem.
Assim, uma criança que já aprendeu a leitura (enquanto conduta simplesmente articulada) chegará a ser reforçada e controlada pelos reforços sociais e pelo significado da mesma função de grau de aquisição de todas as complexidades próprias da linguagem oral. Quando o nível de linguagem da criança é adequado, imagens e emoções provocadas pelo que lê são capazes de reforçar intermitentemente sua conduta leitora. Em tal caso, tem-se uma criança propensa à leitura, habituada a inter-atuar complexamente com seu entorno mediante a linguagem em todas as suas modalidades. Além disso, a leitura fica facilitada pelo conhecimento das palavras e corrente de palavras (locuções) usuais na linguagem, que diminuem assim o número de fixações visuais precisas para ler e compreender.
Por conseguinte, a chamada leitura mecânica não é mais do que a leitura controlada exclusivamente pelos aspectos físicos, gráficos e visuais do texto. A leitura compreensiva, observada neste estudo, supõe que a leitura, assim como outras condutas imediatas ou mediatas do assunto, estão determinadas pelos significados do contexto e acontece a partir das relações inter e intra do sujeito.
2.2.2 A escrita
A linguagem escrita, ao contrário da oral, não faz parte de nossa hereditariedade. Se, por um lado, nascemos para falar; por outro, precisamos aprender a escrever.
Algumas sociedades possuem a escrita, outras não. Se for considerado o desenvolvimento normal, entre um e dois anos de idade, as crianças estão começando a falar. No caso da escrita, o aprendizado dependerá das condições sociais, ou seja, estará subordinada à aprendizagem informal ou espontânea, decorrente do contato da criança com pessoas letradas ou de aprendizagem formal ou escolar, a partir de situações planejadas para tal fim.
Estudos das obras de Ferreiro (1995), que tiveram como base Piaget, comprovam que a escrita é uma produção social e, como tal, sofreu inúmeras transformações ao longo da História da humanidade.
A forma da escrita mais antiga de que temos notícia é a pictográfica (CAGLIARI, 1989). Para representar um objeto qualquer se usava um desenho convencionado (mas reconhecível) desse objeto. O pictograma representa o próprio objeto. A escrita pictográfica, portanto, só permitia a representação dos objetos que podiam ser desenhados.
Um outro sistema de escrita da mesma natureza, mas mais avançado, é o ideográfico. Esse sistema de escrita foi muito difundido na Antigüidade pelos egípcios e continua existindo atualmente na escrita chinesa. A diferença entre um pictograma e um ideograma é que, apesar de os dois representarem o objeto a que se referem, o fazem de forma diferente: o ideograma é uma convenção, refere-se ao objeto por analogia, isto é, dá uma idéia do objeto representado e, para ser lido, precisa ser aprendido. Em chinês, a cor vermelha é representada pela montagem de quatro ideogramas: rosa, cereja, ferrugem e flamingo. Quatro objetos cujo atributo comum é a cor vermelha.
Como se pode perceber, a escrita ideográfica é menos limitada que a pictográfica. Gelb (apud CALIGLIARI, 1989), em História da escrita, mostra que uma das dificuldades dos povos antigos era a escrita dos nomes próprios e que foi por aí que se iniciou a fonetização como a logografia. O logograma ainda era construído com desenhos. Por exemplo: a palavra “soldado” poderia ser escrita, mas os desenhos já não mais se referiam ao objeto representado, mas aos seus nomes.
Essa mudança, a fonetização da escrita, desenvolveu-se rapidamente na direção das escritas silábicas. Esse sistema de escrita, o silábico, desvencilhou-se completamente do desenho e passou a trabalhar com sinais inteiramente arbitrários, um para cada sílaba. Nesse momento, a escrita passou a representar o desenho sonoro das palavras, também surgindo à necessidade de valores sonoros convencionais estáveis, das convenções de orientação e direção da escrita e, principalmente, da ordem das grafias que precisavam corresponder à ordem de emissão da fala.
A escrita alfabética evolui da escrita silábica. Evoluiu pela reflexão, evoluiu pela tomada de consciência das propriedades da linguagem. Por exemplo: a letra “F” não corresponde a uma emissão sonora isolada. Não é possível dizer o “F”, ela é o que o “FA”, a “FÉ”, o “FI”, o “FO”, o “FU”, etc., têm em comum.
Representar os fonemas em lugar das sílabas significou uma enorme economia, a começar pela redução do número de sinais a ser memorizado. Os adultos alfabetizados consideram o sistema alfabético de escrita que foi aprendido como óbvio e único possível, sem se dar conta de que a humanidade precisou de milhares de anos e muita reflexão para construí-lo e de que ele não é a única forma possível de escrita.
Independentemente de concepções diferenciadas, para Ferreiro e Teberoski (1986, p.91) a escrita é definida como a representação de palavras ou idéias por meio de sinais.
Para Cagliari (1993, p. 112) ela é um fenômeno social, um bem cultural, um fenômeno dinâmico que evolui com o passar do tempo.
Não há idade para se aprender a escrever; portanto, essa habilidade é arbitrária, ficando condicionada à existência de condições culturais específicas, de um ambiente letrado e ao momento em que a criança passa, de alguma forma, a ser ensinada. Em outras palavras, podemos aprender a escrever aos 4, 7, 10, 30 anos, ou nunca, dependendo das oportunidades de acessos a bens culturais, sendo a linguagem escrita um dos aspectos mais importantes que uma sociedade pode ter.
“A fala não se confunde com a escrita. Escrever não é transformar o que se ouve em formas gráficas, assim como ler também não equivale a reproduzir com a boca o que o olho reconhece visualmente” (FERREIRO, 1993, p. 34).
Cagliari (1993, p.117) reforça o pensamento de Ferreiro (1987), a fala e a escrita constituem realidades diferentes, pois apresentam, entre outras características, formas e recursos expressivos distintos embora ambas lidam com o mesmo objeto: a língua. “[...] é uma ilusão pensar que a escrita é um espelho da fala. A única forma da escrita que retrata a fala, de maneira a correlacionar univocamente letra e som, é a transcrição fonética” (FERREIRO, 1987, p. 20).
Ferreiro (1987) e Teberosky (1994) demonstram, por meio de seus estudos, que as crianças têm idéias próprias sobre como se escreve o que se pensa e formulam hipóteses de como isso ocorre, ao expressar-se por meio da escrita. Em atividades de leitura e escrita, essas hipóteses vão sendo progressivamente testadas pelas crianças, até se tornarem alfabetizadas, isto é, saber quais e quantas letras são necessárias para escrever uma palavra e em que ordem deve ser colocada para que outras pessoas possam ler.
Negar, então, toda e qualquer forma de produção é desconhecer quão importante são essas etapas na produção da escrita propriamente dita.
O que se observa é que as pesquisas na área da aprendizagem da escrita, nos últimos vinte anos, têm provocado uma revolução na forma de compreender como esse conhecimento é construído, que é possível saber produzir textos sem grafá-los e que é possível grafar sem saber produzir, que o domínio da linguagem escrita se adquire muito mais através da leitura do que da própria escrita; que não se aprende ortografia antes de se compreender o sistema alfabético de escrita e que a escrita não é espelho da fala.
A escrita possui dois sentidos: o sentido estrito que consiste no processo das garatujas à escrita alfabética e o sentido latu, onde, através dele, faz-se à representação de palavras ou idéias por meio de sinais. A linguagem escrita é a que se usa para escrever. Está de acordo com as normas cultas da língua (portanto, é mais estável e resistente a mudanças), pressupõe um interlocutor distante e não se situa em um contexto imediato, precisando, assim, de maior explicitação. Embora na linguagem escrita haja elementos da linguagem oral (fonologia, morfologia, sintaxe e léxico) implícitos, há diferenças estruturais e funcionais marcantes entre elas.
A escrita possui duas funções distintas: função social (a escrita como memória), comunicação à distância, comunicação com um grande número de pessoas e identificação de um objeto ou uma produção, e a função expressiva, sendo a escrita a demonstração de expressões de sentimentos, emoções e visão de mundo.
Por meio da escrita é possível produzir textos com destino escrito, textos espontâneos ou a partir de modelos. Nessas produções, utilizam-se estratégias próprias de acordo com a intenção, o registro de histórias, os bilhetes, a elaboração de jornais, revistas, notícias e outros. Ainda é possível o letramento, que é o produto da participação em práticas sociais que usam o sistema de escrita como sistema simbólico, mesmo que o sujeito não domine perfeitamente o sistema da linguagem escrita.
Nas sociedades atuais não existe grau zero de letramento que envolva outros sistemas simbólicos, além do verbal, como o visual (pintura, escultura, arquitetura, dança) e outras manifestações através dos símbolos visuais passíveis de leitura e identificação, como rótulos, outdoor, placas de trânsito, a cor do sinal e o contexto em que se insere. O letramento torna o sujeito capaz de reconhecer o ônibus que o leva para casa, à escola ou ao trabalho.
Em muitas escolas a escrita ainda é considerada apenas como habilidade motora e ortográfica, na qual a criança necessita decodificar para transcrever. Isso é argumentado nas palavras de Teberosky (1994, p. 76): “Acreditamos que o professor é quem cria, planeja, inventa situações e atividades de forma que as crianças aprendam a ler e escrever”.
E isso é radicalmente diferente de ensinar a ler e a escrever. Vygotsky (1998) fundamenta, também, essa posição da prática escolar atual quando diz: “Até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática escolar, em relação ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criança. Ensinam-se as crianças a desenhar letras e construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita” (p. 139).
É evidente que tanto a leitura como a escrita exige pré-requisitos para a sua aquisição onde corpo, organismo, desejos estão envolvidos de forma intrínseca.
A escrita representa uma atividade motriz usual que requer a atividade controlada de músculos e articulações de um membro superior associada à coordenação visuomanual. Considerando que a mão e o olho não são absolutamente indispensáveis, a escrita manual guiada pela visão proporciona o modelo gráfico mais regular e rápido. A escrita consiste em uma organização de movimentos coordenados para reproduzir as formas e os modelos; constitui uma praxia motora. (ROSA NETO, 2000, p. 15).
Isso nos mostra que fatores intrapsicológicos-orgânicos e interpsicológicos fazem parte de todas as funções do desenvolvimento geral da criança e que aparecem sempre duas vezes no social a partir das relações e no interior com sua bagagem própria.
Conforme Myklebust (apud FONSECA, 1995, p.11) a linguagem é uma conseqüência da transformação sensorial para a informação cognitiva, processo que somente é possível na espécie humana. “A leitura e escrita implicam uma tradução do que está impresso na página em equivalentes auditivos que são apreendidos previamente. A hierarquia da linguagem é um todo. O falar, a leitura, e a escrita não podem ser vistos como elementos isolados”.
Para Fonseca (1987, p. 58) a leitura e escrita são processos complexos que implica diversos fatores significativos:
Ler não é uma aprendizagem de novos sinais. Trata-se apenas de lidar com material já adquirido auditivamente, mas agora sobrepondo o sinal visual (grafema) de sobre o sinal anterior (fonema). A diferença está na modalidade sensorial e na função neurológica. Na linguagem escrita à modalidade é visual passando pela auditiva através dos processos neurológicos pré-estruturados e de equivalências significativas que constituem o domínio integrado do código [...] a simples leitura “wuord-ealling” de palavras ou frases sem as ligar à significação não tem relevância.
Vygotsky (1998) coloca, também, que a escrita tem grande significado para as crianças, despertando nelas necessidades intrínsecas, pelo fato de ser incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a vida e, assim, desenvolver-se como uma forma nova e complexa de linguagem e acrescenta:
No entanto, o ensino tem de ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem necessárias as crianças. Se forem usadas apenas para escrever congratulações oficiais para membros da diretoria escolar ou para qualquer pessoa que o professor julgar interessante (e sugerir claramente para as crianças) então o exercício da escrita passará a ser puramente mecânico e logo poderá entediar as crianças; suas atividades não se expressarão em sua escrita e suas personalidades não desabrocharão. A leitura e a escrita devem ser algo de que a acriança necessite. (VYGOTSKY, 1998, p. 155-156).
Para Lúria (1998), a escrita pode ser definida como uma função que se realiza, culturalmente, por mediação. A condição fundamental exigida, para que a criança seja capaz de tomar nota de alguma noção, conceito ou frase, é que algum estímulo seja empregado como símbolo auxiliar, cuja percepção a leve a recordar a idéia que se refere.
“A história da escrita começa muito antes da primeira vez em que o professor coloca um lápis em sua mão e lhe mostra como formar letras” (LÚRIA, 1998, p. 143).
Lúria (1998) escreve que as origens desse processo estão na pré-história do desenvolvimento das formas do comportamento infantil. Ao entrar na escola, a criança já chega com uma bagagem, um patrimônio de habilidades e destrezas que a habilitará a aprender a escrever em tempo relativamente curto.
Para La Rosa (2003, p.224), “[...] as primeiras comunicações de afeto e confiança vão construir e preparar as aprendizagens futuras, irá estabelecer os primeiros modelos lingüísticos e sua capacidade de simbolizar [...]”.
2.2.3 Aquisição da escrita
Escrever, aprender a escrever é não copiar, reproduzir ou imitar certas condutas manuais que dão lugar a determinados estímulos visuais. A criança vai adquirindo algumas condutas motoras manuais básicas por meio da reprodução de modelos gráficos que são estímulos visuais. A criança escreve de acordo com eles quando alcança função discriminativa, quando controla sua conduta manual. A reprodução do modelo gráfico e a conseguinte comparação entre o realizado e aquele supõem uma possibilidade de auto-correção (reforçamento), que se acrescenta à ação social suficientemente exposta ao se tratar da leitura. O primeiro modelo a imitar estaria constituído pela mão do professor e de “outros” no momento de traçar o que foi escrito. Existiria, pois, um modelo manual motor estritamente relacionado com o modelo escrito.
Ambos seriam modelos visuais, sendo o fruto do primeiro, sua conseqüência no tempo.
Até aqui, o processo analisado é totalmente sobreposto ao aprendizado do desenho. As topografias são semelhantes e os estímulos descriminados também. Esse feito está levando alguns, conforme Freinet (1968 apud TORO; CERVERA, 1990) a apresentar o desenho como requisito do aprendizado da linguagem escrita, o que não é mantido em absoluto. Batista (2002) grifa a importância que tem, para a criança, o fato de escrever, desenhar, aprender a sentar-se, a situar seu corpo em certa posição perante a mesa, e exercer uma determinada pressão do lápis, a movê-lo e detê-lo em seu decorrer pelo papel, etc. Mas o desenho não conduz a escrita nem a escrita precisa de desenho para seu aprendizado.
Uma vez iniciado o processo, o acerto – a semelhança em relação ao modelo escrito – reforça a escrita correta (movimento manual) e ainda dispensa a intervenção pessoal do professor.
Dessa forma, alguns estímulos visuais neutros, o modelo da escrita de copiar, as letras, se constitui em estímulos discriminativos de uma conduta manual (escrever), que tem como conseqüência à aparição de outros estímulos visuais: as primeiras letras escritas pelo sujeito.
Outro fato que ocorre é na escrita do ditado e na escrita espontânea. A escrita no ditado implica o aprendizado da correspondência existente em um código ou idioma dado entre fonemas e grafemas, onde outros fatores estão correlacionados como memória, atenção, percepção. Em outras palavras, os estímulos sonoros, auditivos, emitidos pela pessoa que dita ou fala, deve converter-se em discriminativos em relação às respostas manuais próprias da escrita. Certamente, trata-se de um processo muito mais complexo que a cópia. Um processo que começa pela análise dos sons verbais. O fluxo verbal de quem fala, de quem “dita”, deve ser decomposto em seus elementos. O aprendiz tem que adquirir a habilidade de descriminar os fonemas. Essa análise resulta facilitado, uma vez mais, do conhecimento que o assunto tem da palavra ou das palavras em questão. Sua própria articulação pode ser, e de pronto é, analisada. A partir desse instante, e também simultaneamente, a equivalência entre o som ouvido e o significado escrito vai sendo aprendida. Nesse momento do processo, a sobreposição entre aprendizagem de leitura e aquisição da escrita é muito clara. Os fonemas são emitidos antes dos traços, e o escrito se traça segundo uns fonemas. O controle que os fonemas exercem sobre a conduta de escrever em uma situação de ditado, não é o único que se produz.
Cabe pensar que, especialmente, nas primeiras etapas do aprendizado, também exerce controle sobre a ação manual, a resposta visual condicionada provocada pelo fonema em questão. Em tal caso, a título de exemplo, o som “pa” provocaria a imagem visual “pa” e esta, à sua vez, controlaria a operante manual que leva e escreve “pa”. Precisamente esse fenômeno é uma das razões que leva a sublinhar a relação desse processo com o aprendizado prévio da leitura; processo esse que permite o condicionamento das respostas sensoriais concretas que chamamos de relação entre significados e significantes.
Dessa maneira, a escrita no ditado está controlada pelos sons discriminados auditivamente e pelas imagens literais suscitadas ou imaginadas.
A análise deve ser seguida da retenção dos fenômenos na mesma ordem em que foram emitidos e escutados. Essa ordem, uma vez estabelecida às equivalências entre fonemas e grafemas, é o que deve manter-se na escrita. A organização dos grafemas em seqüências de letras em palavras é o processo de síntese que também encerra a escrita.
Da escrita ao ditado assim mesmo constitui uma rara variedade do que se chama controle verbal da conduta motora, fenômeno que é “parente” muito perto do que Lúria (1986) qualifica como “função diretiva” da linguagem. Tais denominações fazem referência ao que a conduta motora de um indivíduo é suscetível de ser modificada através da linguagem. Tratam-se de algo estritamente implicado no segmento de instruções, cumprimento de ordens, sugestões, etc.
Em todos esses casos a conduta do sujeito depende de uma conduta verbal e, mais concretamente, do significado desta. A escrita espontânea é o processo de maior complexidade. As respostas da escrita carecem de modelo físico imediato visual e sonoro. Os estímulos discriminativos não dão ato à situação geral de escrever, se não da sucessão de respostas manuais concretas, implicando a denominação de linguagem interior significativa (conduta verbal não manifestada).
Logicamente, não pode existir escrita espontânea sem que previamente tenha sido adquirida a habilidade de escrever copiando ou escutando, “inter-atuando” e “sobrepondo-se” à leitura. A escrita espontânea supõe um complexo processo de codificação e de decodificação, de análises e sínteses sucessivas e intercaladas. A precisão de escrever pode surgir da necessidade de transmitir ou manifestar uma informação (carta a um amigo, trabalho solicitado por professor, etc.).
A informação em questão é, em primeira instância, pensamento: verbalizações internas, imagens visuais e auditivas, emoções. Todos esses elementos devem ser significantes. A linguagem interior, o repertório individual de cada um, seus estudos e delimitações é um dos temas mais apaixonantes da psicologia da aprendizagem. Na escrita espontânea implica, junto à inevitável aquisição da linguagem oral, a existência de uma representação e um repertório interior e à imagem do mesmo com a capacidade de controle suficiente sobre o ato de escrever. Trata-se de um auto-ditado de onde o modelo – o estímulo discriminativo – não é a conduta verbal de outra pessoa, mas estímulos próprios singulares e significativos.
Para finalizar, os reforçadores da conduta escrita espontânea são complexos e diversos. Podem ser as respostas previstas pelo sujeito, destinatário do texto, as respostas emocionais do próprio escritor ao ler o escrito, a sonoridade dos fonemas que se manifesta mediante sua leitura, entre outras coisas.
3 METODOLOGIA
3.1 ASPECTOS INTRODUTÓRIOS
A metodologia se compõe de dados verificáveis. Toda tese científica deve ser testada pelo crivo da experiência.
Para Rauen (2002), a ciência é certa ou provável porque não se pode atribuir certeza absoluta aos estudos científicos. Se, por um lado, há conceitos certos, há por outro uma infinidade de conceitos prováveis.
A metodologia é um processo vinculado à ciência, pois conforme Scharppo (2002), é a explicação minuciosa, detalhada, rigorosa e exata de toda ação desenvolvida no método (caminho) do estudo de pesquisa.
É na metodologia, então, que se explicam o tipo de pesquisa, de instrumento utilizado; o tempo previsto; as formas de tabulação e de tratamento e análise dos dados, enfim, de tudo o que é utilizado no estudo de pesquisa.
Nesse sentido, e com o intuito de refletir o papel da mediação interventiva, preventiva na leitura e escrita, optou-se neste estudo, num primeiro momento, à análise do TALE e de outros autores relacionados à área em questão, por meio de pesquisa bibliográfica.
De acordo com Lakatos e Marconi (1992, p. 43), “[...] a pesquisa bibliográfica não é mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre o assunto, mas propicia o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando muitas vezes a conclusões ou hipóteses inovadoras”.
Num segundo momento, foi realizada a pesquisa de campo para testagem, confirmação e validação teórico-prática do problema levantado no estudo.
Segundo Bastos e Keller (1992, p. 55),
[...] a pesquisa de campo visa suprimir dúvidas ou obter novas informações e conhecimentos a respeito de problemas para os quais se procura resposta ou a busca de confirmação para hipóteses levantadas e, finalmente, a descoberta de relações entre fenômenos ou os próprios fatos novos e suas respectivas explicações.
3.2 IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO DE PESQUISA
Título: Teste de Análise de Leitura e Escrita – TALE – adaptação, tradução e validação para uso de profissionais de saúde escolar.
Linha de pesquisa: Diagnóstico e intervenção psicopedagógica das dificuldades de aprendizagem.
Área de concentração: Psicopedagogia escolar e clínica.
Instituições: Escolas públicas estaduais de Ensino Fundamental e Médio de Caxias do Sul – RS – Brasil.
3.3 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
Esta pesquisa caracteriza-se como descritiva e analítica, do tipo diagnóstico exploratório, com a finalidade de analisar os níveis de leitura e escrita esperados nas diferentes séries do Ensino Fundamental.
O registro dos dados ocorreu por meio da tabela de registro do TALE, Teste de Análise de Leitura e Escrita, traduzido e adaptado à realidade brasileira.
Os dados foram registrados, tabulados e analisados de forma quantitativa e qualitativa e analisados e tabulados com suporte na fundamentação teórica de base do teste TALE (TORO; CERVERA, 1990) e em outras referências bibliográficas necessárias, que atendessem aos objetivos propostos, seguindo uma abordagem histórico-cultural.
De acordo com Rauen (2002), esta pesquisa pode ser classificada como pesquisa quantitativa e qualitativa de descrição, uma vez que a pesquisa quantitativa de descrição é conhecida como levantamento de dados, de sondagem ou survey e consiste na solicitação de informações a um grupo estatisticamente significativo de pessoas sobre um problema estudado, para posterior análise qualitativa e/ou quantitativa.
“O modelo de levantamento tem como vantagem o conhecimento direto, econômico e rápido da realidade, numa abordagem quantitativa ou redutível à quantificação. Porém, são pontos negativos a superficialidade e a redução dos fenômenos a uma perspectiva” (RAUEN, 2002, p. 56).
Por meio da análise, comparação e do cruzamento de dados, identificou-se e quantificou-se de forma quantitativa e qualitativa todos os dados e as categorias levantadas nos quatro níveis para se ter, assim, uma amostra (perfil) dos diferentes níveis de aquisição da leitura e da escrita, esperados e desejados dentro de um padrão “normal”, bem como, os diferentes tipos de focos ou dificuldades de leitura e escrita encontradas em crianças do Ensino Fundamental de Escolas Públicas da Rede Estadual de Caxias do Sul – RS.
3.4 PROCEDIMENTOS
3.4.1 População e Amostra
No primeiro momento ocorreu contato com a Secretaria Regional de Educação da rede pública de Caxias do Sul, para exposição da intenção do estudo, apresentação do projeto e permissão para execução do mesmo e, levantamento das escolas da rede pública estadual de Caxias do Sul, elencou-se as que faziam parte do perímetro urbano. Após ter-se o levantamento das escolas, fez-se o sorteio dos dez estabelecimentos a serem visitados, com vistas à apresentação do projeto, da pesquisadora, por meio da carta-convite (ANEXO 01) para participar da pesquisa, das crianças matriculadas, bem como apresentação do cronograma de dias e horários mais apropriados para os contatos.
Das dez escolas fez-se o levantamento dos alunos matriculados nas Séries Iniciais, após serem informados sobre estudo/pesquisa que seria feito e os critérios de participação, os respectivos professores fizeram a escolha dos alunos para a participação da pesquisa (ANEXO 02). Os critérios básicos, apresentados para que participassem da pesquisa foram os mesmos utilizados pelos autores do TALE, Toro e Cervera (1990). São eles:
não apresentar deficiência mental;
não ser repetente;
ter idade cronológica referente à série conforme parâmetros nacionais;
não apresentar problemas sensório-perceptivos.
A exigência destas qualidades foi apontada pela necessidade de ter uma amostra onde os critérios estabelecidos fossem confiáveis a cerca do rendimento escolar dos participantes para que existisse uma eficácia suficiente no ensino de leitura e escrita e assim ser possível validar o TALE como instrumento normativo.
Diante dos critérios pré-estabelecidos para participar do estudo estariam eliminadas todas aquelas crianças que:
1. tiveram déficit de rendimento escolar;
2. foram consideradas sem habilidade tendo ou não confirmações objetivas;
3. repetiram a série por qualquer razão;
4. idade não corresponde ao curso.
Só poderia participar da amostra aquelas crianças que durante o 3º trimestre do ano escolar estivessem com idade compreendida em: 7 anos para o nível I; 8 anos para o nível II; 9 anos para o nível III e 10 anos para o nível IV.
3.4.2 Determinação da amostra (população)
A seleção da amostra do tipo intencional, desta pesquisa partiu dos seguintes estimativas:
total de alunos matriculados e freqüentes nas 10 escolas públicas estaduais do perímetro urbano de Caxias do Sul – RS, do Ensino Fundamental (1ª à 4ª série);
total de 1945 crianças matriculadas no ensino fundamental nos turnos da manhã e tarde, assim distribuídas: 511 – 4ª série; 518 – 3ª série; 474 – 2ª série; 442 – 1ª série.
Deste total a pesquisadora optou em aplicar o teste às crianças estudantes do turno da tarde, que totalizava 600 crianças. Destas 600 crianças distribuídas nas quatro séries do Ensino Fundamental ficou 101 crianças que seriam avaliadas, população alvo da presente pesquisa, assim distribuída: 1ª série – 27 crianças; 2ª série – 20 crianças; 3ª série – 29 crianças; 4ª série – 25 crianças.
Gráfico 1 – Relação das crianças participantes da pesquisa, por série.
3.4.3 Instrumento de pesquisa
Para o presente estudo foi utilizado o teste TALE de Josep Toro e Montserrat Cervera – Psicologia Clínica – Universidade de Barcelona, 1990.
O TALE permite obter uma série de dados capazes de identificar características evolutivas do aprendizado da leitura e escrita, nos diferentes níveis do ensino fundamental. Através da aplicação do mesmo, para verificar o perfil é observado entre muitos critérios os de pronúncia, velocidade de leitura, erros, trocas, omissões, tempo de execução, concentração, atenção, interpretação e compreensão do texto, tempo de escrita, ortografia entre outros.
3.4.4 Análise e interpretação dos dados
Para a análise e interpretação dos dados e para a execução do trabalho estatístico foi utilizado o programa Epi-Info versão 6.0 (FERNANDEZ-MERINO, 1996). Esse programa é utilizado para verificação de diferenças existentes entre grupos amostrais nas variáveis quantitativas, e as qualitativas foram feitas em protocolo criado. A análise interpretativa foi feita com base em autores clássicos contemporâneos, com estudos e pesquisas em leitura e escrita e em autores criadores do teste de TALE (TORO; CERVERA, 1990).
O programa Epi-Info é utilizado, também, para verificação de diferenças existentes entre grupos-amostra nas variáveis quantitativas e qualitativas. Com os dados obtidos com esse programa, descreveram-se os resultados gráficos.
3.4.5 Contexto e realização da pesquisa
O contexto da pesquisa se realizou em Caxias do Sul, cidade que, conforme os últimos dados do IBGE/2004 atingiu a marca de 400 mil habitantes (92,5% área urbana e 7,5% zona rural).
As famílias possuem renda mensal em torno de dois salários-mínimos na sua maioria e mais de 20 salários mínimos na sua minoria.
É uma cidade considerada metrópole onde se destaca a indústria metal-mecânica, com uma renda per-capita (PIB) de R$ 15.067 e Produto Interno Bruto de R$ 5.633,950,791.
Na área da educação, o nível de analfabetos “puros” é mínimo. Desde os anos 80, o analfabetismo tem decrescido significativamente.
A clientela repetente ou evadida que estava fora da idade escolar começou a ser atendida pelo projeto – Educação de Jovens e Adultos (Proeja) com parceria das empresas locais, que estabeleceram como exigência para a entrada no mercado de trabalho.
O atendimento à Educação Infantil ainda deixa a desejar pelo município. Já o Ensino Fundamental, na rede municipal, teve um crescimento acelerado tanto no atendimento de alunos como na capacitação e qualificação de professores.
Na rede estadual, local onde foi feito o levantamento de dados deste estudo, as condições atuais deixam a desejar, pois faltam muitos recursos para que se desenvolva uma prática docente eficaz.
Enquanto a rede municipal atendeu a demanda do Ensino Fundamental, a rede estadual aumentou sua oferta no Ensino Médio, com a modalidade normal com o ensino diferenciado – EJA – atendendo assim, aos poucos, às novas determinações legais, onde o município deve dar conta da Educação Infantil e Fundamental e a rede estadual do Ensino Médio em diante.
A rede privada de ensino teve decréscimo acentuado de alunos por conta das condições econômicas do país e do município de Caxias do Sul.
3.5 FICHA TÉCNICA
Nome original: TALE – Teste de Análise de Lectoescritura
Autores: Josep Toro e Montserrat Cervera
Tradução/Adaptação: Francisco Rosa Neto; Salete Santos Anderle; Maria Cristina Schweitzer Veit e Maria Teresa Ugarte.
Administração: Individual
Duração: variável, entre 45min e 1h.
População: alunos matriculados no ensino regular (1ª a 4ª séries)
Indicação: crianças que freqüentam as séries iniciais do Ensino Fundamental
Áreas: leitura, escrita e compreensão de texto, motricidade fina, percepção visual, organização espacial, temporalidade e lateralidade.
Profissionais: educadores de ensino regular, psicólogos, psicopedagogos e fonoaudiólogos.
Material: manual do teste, folhas de registro das respostas, lápis, borracha e cronômetro.
3.6 ADAPTAÇÃO DO TESTE TALE A REALIDADE BRASILEIRA
Após a aplicação do teste-piloto, já se tinha percebido, através desse primeiro experimento, as mudanças, alterações e adaptações que deveriam ser feitas. Assim, os dados e apontamentos da parte onde se avaliavam os textos para a leitura e os ditados foram reescritos a partir de fatos históricos e culturais do Brasil.
No item da cópia, foi solicitado que o fizessem do jeito próprio, da melhor forma que conseguissem e com letra usual.
A coleta de dados das crianças do nível I (alfabetização) foi aplicada duas vezes no início do primeiro trimestre e no final do terceiro trimestre do ano (2004), para que conseguissem atingir os níveis desejados para a série em questão.
As crianças que não obtiveram êxito já no primeiro nível, não deram seqüência aos demais níveis.
Iniciaram-se as provas diretamente no nível em que a criança se encontrava. Esses níveis foram estabelecidos pela série: 1ª série - Nível I, 2ª série - Nível II, 3ª série - Nível III e 4ª série - Nível IV.
Foram criadas e adaptadas também as categorias para análise de alguns dos dados quantitativos e criado um protocolo com categorias para que fossem obtidos dados qualitativos, perfil esperado.
3.6.1 Teste-piloto do Tale
Após solicitação de sugestões ao Prof. Dr. Francisco Rosa Neto, de idéias para pesquisas e de estudos que viessem a contribuir socialmente e que preenchessem os requisitos de um curso de Mestrado, surgiu a idéia de traduzir, testar e validar o teste de TALE utilizado na Espanha.
Foram feitos o planejamento e o pré-projeto para a experiência inicial com o teste (Teste Piloto) buscando desenvolver atividades com alunos em um local que tivesse condições de servir de “laboratório”. Nessa experiência inicial, a finalidade já tinha sido delineada e objetivava identificar possíveis informações e deficiências marcantes do instrumento que necessitassem de adaptações, para assegurar que o material apresentaria um nível de qualidade que sustentasse uma experiência de campo com eficácia e que, futuramente, pudesse ser usado por profissionais da educação com segurança, ou seja, verificar se todas as instruções do teste foram efetivas e como poderiam ser aperfeiçoadas.
O teste-piloto do TALE, então, aconteceu na Escola Pública Básica Professor Laércio Caldeira de Andrada, localizada no Bairro de Campinas, no município de São José/SC.
O trabalho foi desenvolvido durante um semestre, na disciplina de Psicomotricidade, ministrada pelo Prof. Francisco Rosa Neto, semestre/2002, no curso de Mestrado em Psicopedagogia, de comum acordo com a diretora pedagógica Professora Cleuza Macedo, que organizou local, dias das avaliações (cronograma), bem como a seleção dos 10 alunos participantes do teste. Na ocasião, além do TALE, foi aplicada a bateria de testes psicomotores elaborada por Rosa Neto (2002), divulgada em seu livro Manual de Avaliação Motora.
Com o teste-piloto, surgiu a necessidade de algumas adaptações ao TALE. Entre elas, estavam: adequar os textos de leitura, ditado e compreensão, de acordo com a realidade histórico-cultural do Brasil; separar e aplicar os níveis para cada série e aplicar, no início e no meio do ano, o nível de primeira série para verificar o avanço no processo de alfabetização.
4 O TESTE TALE
Esta pesquisa, para ser validada requereu a necessidade da utilização de um teste, que é um instrumento científico, padronizado, com o objetivo de medir um aspecto da conduta humana. As pessoas são diferentes quanto às suas características, e os testes são usados para avaliar essas diferenças.
Essa avaliação é feita de forma estatística, permitindo assim uma classificação qualitativa e quantitativa normalmente em percentuais.
O teste TALE foi desenvolvido por Toro e Cervera (1990) para atender aos níveis de idade correspondente aos níveis de Ensino Fundamental. Assim, os textos (leitura de letras, sílabas, palavras e textos, compreensão de textos, ditado e escrita livre) correspondem aos quatro níveis correspondentes às quatro séries iniciais do Ensino Fundamental, que são:
1ª série – Nível I
2ª série – Nível II
3ª série – Nível III
4ª série – Nível IV
Na primeira série ou nível I, há a leitura de letras (maiúsculas e minúsculas), sílabas, palavras e texto A e B um é apresentado com letra cursiva e o outro em letra bastão.
A leitura de letras consiste em conhecer 30 letras apresentadas sob a forma maiúscula e minúscula do tipo imprensa. A série de letras está toda incluída no nosso alfabeto.
A série de sílabas inclui 20 sílabas, onde algumas são diretas (consoante e vogal) outras inversas (vogal com consoante e consoantes juntas). Assim, sem dar lugar a um excessivo número de sílabas, permite apresentar o máximo de variáveis em função das respectivas combinações de letras.
Nas palavras, toda a série foi elaborada com o máximo de combinações silábicas possíveis, sem fazer uma lista extensa.
Foram usadas palavras do vocabulário usual, conhecidas, e outras que exigem minuciosa discriminação na sua grafia e no seu significado e outras carentes de significado. Com elas se pretende evitar a fluidez de leitura que se produz ao reconhecer uma palavra familiar.
A série conta com 50 palavras sendo que algumas com uma só sílaba (monossílabas), outras dissílabas, trissílabas e polissílabas.
4.1 O TESTE NA PARTE DA ESCRITA
Para Toro e Cervera (1990) a escrita permite distinguir dois aspectos básicos: a ortografia, o grafismo e conteúdos expressivos. No teste da escrita, a criança se situa em três formas distintas, que são: cópia, ditado e escrita espontânea.
Na cópia ela fará a reprodução de 15 sílabas, 15 palavras e três frases. Nas frases ela terá que copiar, a partir de uma ordem de complexidade crescente, especialmente quanto ao número de palavras e sentido interpretativo.
No ditado o texto é fixo, pronto, de acordo com o nível. A criança terá que contar com estímulos auditivos e uma atividade mental complexa composta por sensações, percepções e representações evocadas.
4.1.1 A escrita espontânea
A criança vai escrever algo sem a transcrição imediata ou direta de estímulos visuais. Nessa modalidade, além da espontaneidade, ela terá que contar com toda sua estrutura interna, bem como com suas experiências, percepções e com o vocabulário interno e, para tudo isso, sabe-se que a criança precisa, além de seu repertório próprio, uma certa autonomia para eleger o que quer escrever. Ficou decidido que após algumas sugestões do que poderiam produzir, assim seria respeitado o texto espontâneo.
4.1.2 Ordem de aplicação do Tale
A ordem de aplicação do teste Tale, conforme informações fornecidas pelo autor, para a leitura é: 1º) letras; 2º) sílabas; 3º) palavras; 4º) texto; 5º) ditado; 6º) cópia; e, 7º) escrita espontânea. Seguem a seguintes normas:
a) Normas de aplicação do subteste de leitura
O subteste de leitura está dividido em distintos subtestes. A criança não recebe instruções gerais para toda a prova de leitura. Antes de iniciar cada subteste são dadas às instruções correspondentes à criança, somente a ela.
Deverá ser anotado, no parágrafo correspondente do caderninho de “Registro de Leitura”, o tempo de duração de cada subteste, medido desde a finalização das instruções do examinador até o momento em que tudo é concluído. Isso significa que deve contar com um cronômetro, que deve ser utilizado com discrição, evitando que seja significativo para a criança, no sentido de ser aversivo ou de provocar distração. No entanto, nunca se deve dizer à criança que leia depressa, inclusive no caso de a mesma perguntar. Nunca deverá ter a impressão de que se está julgando a velocidade. Em caso contrário, seu rendimento poderia ficar notavelmente perturbado.
No “Registro de Leitura” e correspondendo a cada um dos subtestes, existe um parágrafo abaixo da epígrafe - “Observações” - nele deverá ser anotados qualquer incidência, perturbação, imprevisto, etc., que não fique registrado na sistematização próprio do subteste em questão.
Os seguintes tópicos avaliados devem ser analisados da seguinte forma:
Leitura de letras
Entrega-se ao aluno a cartolina onde estão impressas as letras maiúsculas. E se lhe diz: “Lê estas letras em voz alta seguindo esta ordem”. Ao dizer isso, o examinador aponta as primeiras filas de letras da cartolina no sentido da esquerda para a direita.
Uma vez finalizada essa leitura, entrega-se ao sujeito a cartolina onde estão impressas as letras minúsculas. O examinador diz: “Agora lê estas outras letras”.
No “Registro de Leitura” (parágrafo “Leitura letras”) o examinador anotará na coluna “Leitura”, junto à letra-estímulo, a resposta do sujeito, sempre e quando esta for errônea. São essas respostas que posteriormente serão qualificadas e quantificadas. Tenha-se em conta que se diz à criança para ler as letras e não que as nomeie ou denomine. Conseqüentemente, ante a letra escrita “f”, é correto que a criança diga “efe”, como quem emite o som “f. f. f...”, ou que se apóie sobre uma vogal (“fé” ou “fá”).
É preciso anotar, como em todos os subtestes, o tempo de duração do mesmo que é a média de tempo empregado na leitura de letras maiúsculas e a leitura de letras minúsculas.
Leitura de sílabas
Entrega-se à criança a cartolina onde está impressa a série de sílabas. Dizendo-lhe: “Lê isto em voz alta seguindo esta ordem”. Ao dizer isso, o examinador lhe aponta a primeira coluna de sílabas, em sentido de cima para baixo.
No “Registro de Leitura” (parágrafo “Leitura sílabas”) o examinador anotará a resposta da criança, sempre que for errônea junto à sílaba-estímulo na coluna “Leitura”.
Leitura de palavras
Entrega-se à criança a cartolina onde está impressa a série de palavras. Dizendo-lhe: “Lê estas palavras seguindo esta ordem”. Ao dizer isso o examinador lhe aponta a primeira coluna de palavras, em sentido de cima para baixo, anotando no “Registro de Leitura” (parágrafo “Leitura palavras”), na coluna “Leitura” e junto à palavra-estímulo, aquelas respostas da criança que forem errôneas.
Algumas das palavras representadas carecem de significado. Se, ao chegar a elas, a criança se detém ou titubeia, convém dizer-lhe: “Continua lendo. Embora não entenda o que quer dizer alguma palavra, não se preocupes”.
Leitura de textos
Nesse subteste não se conta com uma série única de estímulos, como ocorrem nas letras, sílabas e palavras. Por conseguinte, deve-se eleger o texto que corresponde ao nível que a criança esteja cursando no momento de ser administrada a prova, isto é sempre no terceiro trimestre do ano escolar. Sua idade cronológica e sua idade mental ou coeficiente intelectual não são levados em conta.
Entrega-se à criança a cartolina que contém o correspondente texto impresso, dizendo-lhe: “Lê isto em voz alta o melhor que puder”. Ao explorar uma criança de primeiro nível, são notáveis as diferenças de nível leitor, por isso, deve-se eleger o texto IA ou o IB, de diversa complexidade, em função do qual tem havido ou não aprendizado da leitura previamente ao iniciar tal curso.
Se a criança manifesta uma significativa dificuldade na leitura do texto, cabe-lhe orientá-la e passar a outra parte do teste. Ex. cópia.
No “Registro de Leitura” (parágrafo “Leitura texto”, e sobre o próprio texto ali reproduzido, devem ser anotados todos os erros da leitura do sujeito). Anota-se o tempo transcorrido desde o início da leitura até o final da mesma.
Compreensão da leitura
Elege-se o texto de leitura silenciosa correspondente ao nível que a criança está cursando no momento de ser administrada a prova, isto é, o terceiro trimestre do ano escolar.
Antes de entregar ao aluno o cartaz correspondente, se lhe dirá: “Agora lê em voz baixa (só para você). Fixa bem o que vai ler, porque depois farei algumas perguntas sobre o que foi lido. Lê uma só vez, e quando houver terminado, diga-me. Uma só vez, mas fixando bem! Está compreendido?”.
Tem que estar certo de que compreendeu a instrução. Caso contrário, terá que repeti-la.
Tem que anotar o tempo transcorrido desde que lhe entrega o cartaz até finalizar sua leitura.
Durante a leitura silenciosa, é preciso observar e anotar condutas, tais como mover os lábios, sussurrar, recorrer às linhas com o dedo, etc.
Uma vez finalizada a leitura silenciosa, formulam-se as perguntas correspondentes ao texto lido. As respostas são anotadas no “Registro de Leitura” (parágrafo “Leitura silenciosa”, compreensão), para que a posterior valorização seja feita com maior objetividade.
Assim, pois, embora ao ouvir a resposta da criança a considere correta, convém transcrevê-la literalmente. No caso de uma resposta ser duvidosa, deve-se repetir a pergunta em questão, e, inclusive, insistir: “Diga algo mais”. Mas não se deve ajudar a criança, sugerindo-lhe passagens do texto lido.
b) Normas de aplicação do subteste de escrita
À parte do TALE dedicada à escrita consta de três subtestes ou parágrafos. Em todos eles, à margem do estabelecido, dar-se-á boa nota a qualquer observação significativa. São eles:
Cópia
Entrega-se ao sujeito o “Registro de Escrita”, aberto na página correspondente ao parágrafo “Cópia”. Ao mesmo tempo se lhe diz: “Copie tudo isto nas linhas pontilhadas, e que tem a continuação de cada palavra. Escreve com a letra normal. O examinador deve ficar convencido de que a criança entendeu que deve escrever toda a folha com” a sua letra “. Apesar de todos os esforços, a criança somente” copia “, isto é”, reproduz exatamente “a letra de fôrma. Então, não se deve insistir mais sobre isso; porém, o fato deverá ser levado em conta ao avaliar”.
Nesse exercício, assim como em todos os da escrita, a criança utilizará um lápis preparado para a situação, de dureza normal (preferencialmente o nº 2 habitual no mercado), e não caneta esferográfica, ou outra. Deve ser cronometrada e anotada a duração total desse subteste.
Ditado
Para o ditado, será escolhido o texto correspondente ao nível de ensino fundamental que a criança esteja cursando no momento de ser aplicada a prova, sempre no terceiro trimestre do ano escolar.
Entrega-se à criança o “Registro de Escrita”, aberto na página correspondente ao parágrafo “Ditado”, dizendo-lhe: “Agora escreva nesta página o que eu direi”.
Convém que a criança compreenda, e não importa o modo, que deve escrever com a sua velocidade habitual. Algumas crianças crêem que são submetidas a esse subteste para uma prova de velocidade. Nesses casos, aumentam os erros, preferentemente as omissões e as substituições.
Após as instruções, iniciará o ditado do texto. Não se deve ditar-se palavra por palavra. Se fosse assim, não se daria oportunidade para a produção de “uniões” e “fragmentações”. Portanto, sempre devem ser ditadas frases. Se o sujeito solicita que se repita ou volte a ditar uma palavra, deverá ser lida de novo toda a frase implicada. Uma mesma frase não deve ser repetida mais que duas vezes.
Deve-se controlar e anotar a velocidade da escrita da criança, o tempo transcorrido desde que se inicia o ditado até o final da prova. Isso é suficiente para ter uma idéia.
Se a transcrição do texto ditado se torna muito difícil e com elevado número de erros, deve-se ditar a continuação do texto correspondente ao nível imediatamente inferior, e assim sucessivamente, até alcançar um nível adequado. No entanto, se a deficiência é constatável e, sobretudo, se o grafismo é realizado com excessivo esforço entre os exercícios de ditado deverá haver pausa. É preciso evitar o cansaço em todas as provas de escrita, introduzindo momentos de descanso.
Escrita espontânea
Entrega-se ao sujeito o “Registro de Escrita, aberto na página correspondente ao parágrafo” Escrita espontânea “. Então será indicado o seguinte:” Agora você fará uma redação. Escreva aqui tudo o que imagina, sobre o que você quiser “. Se a criança vacila convém apontar-lhe alguns possíveis temas”.
“Podes escrever sobre uma excursão que tenhas feito ou sobre um passeio ao campo, à praia ou sobre uma viagem”.
Tem-se comprovado que a maior parte dos sujeitos vacila ao ter que eleger um tema. E, ao indicar algum como os citados, costumam iniciar imediatamente a escrita. Provavelmente, as sugestões de outros temas, por exemplo “A família”, “a escola”, etc., em algumas crianças pode resultar em textos emocionais devido à atividade solicitada.
Se a extensão do texto é demasiada reduzida (1 ou 2 linhas a partir do 2º nível), o examinador aportará idéias ou sugestões concretas ao tema em questão. Não deve esquecer-se de que se pretende estudar a “espontaneidade” e “fluidez” da escrita do sujeito. Devem ser observadas e anotadas as características que dizem respeito à magnitude e tipografia das diversas condutas do sujeito, relacionadas com a leitura e a escrita. Algumas dessas observações, situadas no contexto geral da prova, podem ser sumamente valiosas.
4.1.3 Material para a aplicação do teste
O manual do teste contém: folhas com letras (maiúsculas e minúsculas – 30 letras cada) para leitura; folhas com sílabas (20 sílabas); folha com palavras (50 palavras); folhas com textos para leituras: 1-A, 1-B, 2, 3, e 4; folhas com textos para a compreensão de leitura (com as perguntas): 1, 2, 3 e 4; e, folhas com os textos para os ditados: 1, 2, 3, e 4.
Além do manual, o examinador deve ter à disposição da criança um lápis e uma borracha.
O examinador deve ter em mãos: o manual do teste; folhas de respostas da escrita e da leitura; lápis, caneta e borracha, para seu uso; e, cronômetro para anotar o tempo de execução das atividades (ANEXO 03).
4.1.4 Folhas de resposta
Esse material apresenta folhas devidamente formatadas para o examinador relatar as respostas das seguintes leituras:
folha com a identificação da criança;
folha para o examinador anotar as observações sobre a leitura de letras e sílabas;
folha para o examinador anotar observações sobre a leitura de texto da criança e das respostas da compreensão do texto;
folha de resposta, com as palavras e frases para a criança realizar a cópia;
folha de resposta para a criança escrever o ditado;
folha em branco para a criança escrever a escrita espontânea.
4.2 CRITÉRIOS PARA APLICAÇÃO DO TESTE TALE
Segundo Toro e Cervera (1990) várias foram às razões que os levaram à elaboração e criação do TALE. Embora todo o teste não seja mais que um instrumento de medida, uma situação standard para coleta de dados, as razões ou os motivos podem resumir-se em:
a) assistência ao campo da saúde escolar, por saber que não se trata somente de condutas acadêmicas/escolares e sim de caráter interpessoal e de condutas sociais;
b) ensino e investigação em leitura e escrita, fenômeno a ser pesquisado a partir de distintos enfoques e com diferentes finalidades pela complexidade e transcendência social, significado individual;
c) destinado a determinar os níveis gerais e as características específicas do processo da leitura e escrita de qualquer criança (6/7 há 11 anos) em um dado momento do processo de aquisição de tais condutas.
Isso supõe a existência de critérios precisos de normalidade, tanto no que diz respeito aos níveis gerais como no que afeta as características específicas.
Com o estudo e a aplicação do teste, os autores Toro e Cervera (1990) constataram que, mais ou menos aos 10 anos de idade, os mecanismos de conduta de leitura e escrita costumam estar praticamente estabelecido. Ajuriaguerra (1980) em seus estudos também concorda com esse dado.
4.2.1 Teste psicométrico
Todo teste psicométrico tem que passar pelas etapas de aplicação, correção, avaliação, análise e interpretação. A correção consiste em encontrar os pontos que podem ser ou acertos ou erros. A avaliação significa estabelecer um valor quantitativo para os pontos encontrados.
Neste estudo o teste TALE foi usado sob a forma psicométrica, com o objetivo de obter as aptidões através dos níveis atingidos pelas crianças e, assim, poder quantificar. Para os aspectos qualitativos, foi criado protocolo específico (ANEXO 4) com categorias que servissem a uma avaliação qualitativa e fosse possível traçar o perfil da leitura e da escrita da criança do Ensino Fundamental.
4.2.1.1 Normas de aplicação
A questão primordial para a aplicação do teste é o estabelecimento de um clima agradável entre o investigador e a criança. A relação de confiança sem cobranças é determinante para o processo de investigação.
A relação positiva entre o examinador e a criança estabelece garantia de que a criança manifestará ao longo do teste seu repertório já adquirido de condutas de leitura e escrita. Se isso se produz, contará com a imprescindível colaboração da criança. A finalidade está clara: é preciso ter garantias de que a criança manifesta, ao longo do teste, todo seu repertório já adquirido de condutas de leitura ou escrita.
O material com o qual a criança vai trabalhar e as situações do exame são praticamente iguais aos que têm na sua vida escolar. Isso significa que a generalização das respostas motoras e emocionais, aprendidas na sua experiência cotidiana, será mais prováveis que em outros testes.
Antes de iniciar a prova, o examinador deve constituir-se em uma fonte de reforço. Deve aprovar, elogiar, gratificar especialmente aquelas condutas da criança presentes nessa situação e que resultem corretas, isto é, que sejam construtivas.
O investigador deverá falar para a criança que o teste não resultará em uma nota, mas em um instrumento capaz de caracterizar aspectos importantes a respeito da leitura e escrita dessa criança.
Uma vez iniciada a prova e escolhido o nível adequado das realizações corretas da criança, as aproximações das mesmas devem ser aprovadas, avaliadas positivamente. No examinador não pode existir crítica, valorização do erro: um simples gesto - um movimento de cabeça - pode resultar punitivo para determinado tipo de criança, e reduzir suas possíveis condutas de leitura ou escrita.
A criança inconstante, facilmente cansada, de atenção dispersa, deve receber reforço sempre que sua conduta assim o exigir. Obviamente, não se deve atender nesses momentos de não leitura ou não escrita. Se o fizer, poderão resultar gratificados esses comportamentos, diminuindo a freqüência de suas condutas desejáveis e perturbando o andamento da prova.
No entanto, não se deve dar ajudas concretas e consistentes a atos do examinador, que sejam suscetíveis a alterar os resultados do teste. A objetividade deve ser máxima. Não se trata de uma situação facilitadora de aprendizagens de condutas, mas verificadora dos repertórios já existentes.
A exploração, em princípio, pode iniciar-se tanto pela leitura como pela escrita. Entretanto, recomenda-se começar pela primeira. E, se resulta praticamente inexistente, não é necessário, por razões óbvias, a exploração da escrita.
A fidelidade dos registros dos resultados (o que a criança lê, suas respostas de interpretação) é um ponto importante para a validade dos mesmos, qualquer alteração poderá induzir a conclusões errôneas quanto à leitura e escrita da criança.
4.2.1.2 A criança
A criança deverá ir para o local de aplicação do teste sem qualquer tipo de material escolar. O examinador deve conversar cuidadosamente com a criança a respeito da desvinculação do teste com qualquer tipo de nota, para não constranger ou bloquear emocionalmente seu desempenho.
4.2.1.3 O tempo de aplicação
A aplicação do teste envolve um tempo aproximado entre 45min às 1h e as diferenças de nível determinam a diferença de tempo. Crianças de nível I despendem um tempo maior devido a sua habilidade inicial para ler e escrever.
Para manter um nível de motivação para a criança realizar todos os testes é importante o examinador estabelecer um clima agradável e lhes prestar todo tipo de atenção durante a realização do teste, não deixando a criança sozinha em uma sala copiando ou escrevendo seu texto espontâneo.
O teste não deve ser interrompido durante sua realização; dessa forma, recomenda-se que aconteça em uma única sessão. O examinador não poderá pressionar a criança, ela deverá fazer cada item do teste no seu devido tempo.
4.2.1.4 Preparação do lugar
Quando o teste for realizado em uma escola, o examinador deve preparar o local anteriormente à sessão, conversando com a equipe pedagógica da escola para que o teste ocorra em um lugar silencioso, bem iluminado e ventilado. Também é importante que o examinador e a criança não sejam interrompidos durante a realização do teste.
4.3 NORMAS DE AVALIAÇÃO DA LEITURA
Uma vez feita à prova, proceder-se-á à sua análise e avaliação. Para isso, deve-se ter presentes os critérios de erros, já que geralmente, para efeitos de quantificação, o número de erros é o que mais importa.
No “Registro de Leitura”, devem ser anotadas as respostas errôneas da criança na leitura de letras, sílabas e palavras. As respostas erradas são transcritas nas correspondentes colunas de “Leitura”. Ao passar a fase de avaliação, anotar-se-á nas colunas de erros, e junto a cada uma dessas respostas errôneas transcritas, o tipo de erro cometido, de acordo com os critérios indicados.
4.3.1 Categorias para análise
Os dados a seguir apresentam a definição dos erros e das características da leitura dentro de suas categorias de análise:
1. Vacilação e repetição: o sujeito se detém mais tempo do habitual, titubeia ou vacila antes de ler uma letra, sílaba ou palavra, mas caba por fazê-lo. Na repetição: o sujeito volta a ler, repete o já lido. Pode fazê-lo uma ou várias vezes seguidas. Às vezes repete só uma sílaba (por ex: “me-mesa”); outras, em troca, volta a ler toda uma palavra (por ex: “mesa-mesa”). Às vezes, também, pode podem chegar a repetir duas ou mais palavras (por ex: “para os dias – para os dias”). Em todos esses casos, somente se contabilizará um só erro, embora tenha havido a repetição de mais de um fonema. Devem ser excluídos os casos de gaguejar ou disfemia.
2. Não-leitura: o sujeito não emite resposta verbal alguma, não lê ante uma letra, uma sílaba ou uma palavra determinada.
3. Substituição (letras e/ou palavras): o sujeito substitui uma letra por outra. Esse fenômeno se dá preferencialmente na leitura de consoantes (por ex: “rota – sota”). Excluem-se todas aquelas permutas de letras descritas no parágrafo “Rotação”. Substituição de palavras: o sujeito substitui uma palavra por outra. Obviamente esse erro não pode ocorrer senão na leitura de palavras e na leitura de texto. Analisando a troca de uma palavra por outra, observar-se-á que, em tal fenômeno, implicam substituições, adições, omissões, etc. Nesse caso não se tem em conta, para efeitos de valorização, nenhum desses erros parciais. Contabilizar-se-á um erro em cada palavra substituída, embora seja o caso da leitura de duas ou mais palavras seguidas. Normalmente a palavra substituída guarda uma certa semelhança gráfica e fonética com aquela que a substitui (por ex: “pirâmide” – “primavera” – “balcão” – “branco”).
4. Omissão: o sujeito omite uma letra na leitura de sílabas, palavras ou texto (por ex: “Leitura Letura”). Omissão de palavras: na leitura do texto, o sujeito omite uma palavra completa. Essas palavras omitidas costumam ser advérbios, artigos, pronomes, preposições ou conjunções e em geral monossílabas.
5. Adição: o sujeito acrescenta o som correspondente a uma letra ao ler sílabas ou palavras (soltas ou formando parte de um texto); (por ex: “pla” – “pala”; “batata” “batatas”). Adição de palavras: na leitura de texto, o sujeito emite uma palavra completa que não aparece escrita. Essas palavras costumam ser advérbios, preposições ou conjunções.
6. Erros graves: incluem-se os que supõem ausência total de um entendimento adequado, manifestando-se por meio da ausência de respostas (substituições, não-leitura ou emissão definitiva de uma resposta errônea, rotações, adições, omissões e inversões).
7. Pontuação e leitura silabada: o sujeito não lê respeitando as pausas nem as modificações, na emissão de voz, que deveriam ficar controladas pelos distintos sinais de pontuação: vírgula, pontos, interrogações, etc. Também pode introduzir pausas ou aquelas modificações em ausência dos sinais de pontuação pertinentes. Na leitura silabada e fonetizada, o sujeito decompõe as palavras em suas sílabas. A leitura se faz intermitente. Nos erros de fonética, o sujeito pronuncia incorretamente algum fonema (letras, sílabas), (por ex.: ”II-y”). Logicamente, nesses casos costuma tratar-se de anomalias da fala do sujeito mais do que da sua leitura.
8. Leitura correta: o sujeito demonstra fluência, rapidez, ótima pronúncia, entonação.
9. Retificação: o sujeito lê equivocadamente uma letra, sílaba ou palavra, percebe seu erro, e procede de imediato a uma leitura correta (por ex: “cape – café”).
4.3.2 Compreensão da leitura
A avaliação desse subteste adota um critério distinto. Aqui não se trata de verificar erros, mas o número de respostas correta, a fim de compará-las com a média de respostas corretas de cada nível (ANEXO 5).
Algumas das perguntas formuladas têm apenas uma única resposta válida e, portanto, qualquer outra resposta deve ser desconsiderada.
Porém, em outras perguntas ainda, dando uma resposta adequada, podem ser aceitas como válidas certas respostas menos elaboradas do que se esperava. Abaixo há uma relação de possíveis respostas consideradas como absolutamente satisfatórias, e que, portanto, merecerão 1 ponto, e outras respostas válidas, mas incompletas, às quais se concederá meio ponto. Na avaliação da compreensão da leitura, o examinador deverá anotar a resposta dada pela criança nesse momento; não cabe, pois, verificar os erros, apenas anotas as respostas.
Após a realização do teste, o examinador deverá comparar as respostas da criança com as respostas corretas dos respectivos textos.
4.3.3 Pontuação para os distintos textos de leitura compreensiva
Para a pontuação dos distintos textos de leitura compreensiva (ANEXO 6) utiliza-se os valores pontuados para os níveis, de acordo com os padrões do teste TALE.
Nível I
Pergunta nº 1: 1 ponto: Pablo
Pergunta nº 2: 1 ponto: seis
Pergunta nº 3: 1 ponto negro
Pergunta nº 4: 1 ponto: Dic
Pergunta nº 5: 1 ponto: muito comprido; comprido. meio ponto: muito grande.
Pergunta nº 6: 1 ponto: quando está contente.
Pergunta nº 7: 1 ponto: no jardim. meio ponto: no pátio.
Pergunta nº 8: 1 ponto: para não sujar a casa. Para não sujar.
Pergunta nº 9: 1 ponto: com uma bola.
Pergunta nº 10: 1 ponto: vermelho.
Nível II
Pergunta nº 1: 1 ponto: é motorista de ônibus: é motorista: no ônibus: condutor n: 1 ponto: loiro.
Pergunta nº 3: 1 ponto: azuis como o céu; azuis: meio ponto: como o céu.
Pergunta nº 4: 1 ponto: sempre sujas; sujas; manchadas.
Pergunta nº 5: 1 ponto: porque se mancha com graxa do automóvel ““ porque a graxa do automóvel; |
Salete Santos Anderle